FORMAÇÃO CONTINUADA NA CONCEPÇÃO DAS PROFESSORAS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS DA REGIÃO SUDESTE DE GOIÁS Esta pesquisa está vinculada ao Observatório goiano de educação especial (Ogeesp), coordenado pela professora Dra. Dulcéria Tartuci, por intermédio do grupo de Núcleo de Pesquisa em Práticas Educativas e Inclusão – Neppein, composto por membros da Linha de pesquisa Práticas educativas, políticas educacionais e inclusão do PPGEDUC da Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão. É interessante ressaltar que o Ogeesp compõe a rede nacional criada pela professora Enicéia G. Mendes, da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar).

Resumo: O Objetivo deste texto é analisar as políticas de formação continuada na concepção das professoras das Salas de Recursos Multifuncionais do sudeste de Goiás, participantes da pesquisa realizada pelo Observatório Goiano de Educação Especial. A metodologia qualitativa com a técnica da análise documental permitiu compreender, como foram implantadas as políticas de formação continuada para o atendimento educacional especializado na fala das professoras. Os resultados apontam que a formação continuada em Goiás têm ocorrido de forma precária ignorando o contexto socioeconômico e cultural dos diferentes municípios. Concluímos que os programas de ação do governo são mecanismos para acordos financeiros com o Banco Mundial.

Palavras-chave: Educação especial; formação continuada; Goiás.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa intitulada Formação continuada na concepção das professoras Todos os nomes são fictícios das Salas de Recursos multifuncionais da região sudeste de Goiás, tem como foco debater as políticas de formação continuada para a Educação especial na fala das professoras de Salas de Recursos Multifuncionais. Para tanto nos guiamos na seguinte questão: como foram implantadas as políticas de formação continuada para o atendimento educacional especializado na perspectiva das salas de recursos multifuncionais a partir da fala das professoras participantes da pesquisa do Ogeesp?

Assim, recorro a autores que se fundamentam na perspectiva materialista histórica e dialética como: Gentili (2013, 2015), Silva (2015), Oliveira (2015), Fonseca (2015a, 2015b), Frigotto (2013, 2015). Além disso, o campo da educação tem lugar privilegiado de discussão para grande parte, como Gentili (2013) que entende que as questões sociais são constantemente penalizadas pelos ajustes econômicos (GENTILI, 2013).

Destarte, fomos a análises a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), LDB 5.692/71-Capítulo V. Art. 59-inciso III, a Resolução CNE/CEB nº 2/2001-inciso I do art. 8º, Decreto 6.571/2008, Decreto 7.611-Art. 5º-III e IV. A nível estadual: Peedi (1999-2002), a Resolução CEE nº 07/2006. Em sequência, levantei no Repositório de Dissertações da Universidade Federal de Goiás – Regional Catalão O critério pelo levantamento no banco de dissertações da UFG/ R.C. se justifica por ser sede do Observatório goiano de educação especial – Ogeesp – e constar trabalhos desenvolvidos na rede colaborativa do Oneesp., trabalhos produzidos a partir dos documentos do Ogeesp, na eminência de contribuir com o avanço do conhecimento na área de Educação Especial proposto no projeto por Mendes (2010). Para levantamento utilizamos os descritores Salas de recursos multifuncionais, Formação continuada, e Goiás que chegamos a cinco trabalhos: Borges(2015), Silva (2014); Reis, (2014); Freitas (2013); Cardoso; (2013), embora todos com o objetivo de contribuir com a pesquisa em rede nacional – Oneesp, cada qual com uma temática que se interliga ou se complementa.

No tocante, este estudo se caracterizou em categorias de debates políticos com foco na formação continuada para professores de atendimento educacional especializado na agenda do governo de Goiás, por meio da análise ao relatório encomendado pelo governo de Goiás para prestação de contas ao Bird, sobre os resultados do plano de ação Programa Estadual ou Programa de Educação Especial para a Diversidade na Perspectiva da Educação Inclusiva-1999 a 2002. Outra fonte se deu com a Resolução CEE nº 07, de 15 de dezembro de 2006, que trata da educação inclusiva para o aluno Público alvo da educação especial.

No segundo momento, procurei compreender os processos formativos oferecidos pelo governo de Goiás a partir da visão das professoras de AEE na perspectiva das SRMs, lotadas em 10 municípios do sudeste de Goiás, sendo eles: Anhanguera, Campo Alegre de Goiás, Catalão, Corumbaíba, Cumari, Davinópolis, Goiandira, Nova Aurora, Ouvidor, Três Ranchos, em uma área de 15.150,200 km² (IBGE/2010 apud SILVA, 2014).

O interesse pelo tema se justifica por tratar de um assunto que apesar de estar em constantes discussões nas academias, ainda, precisa ser bastante discutido nos ambientes acadêmicos, devido a sua relevância para uma educação de qualidade para o aluno Público Alvo da educação especial. Considerando esta premissa, nosso objetivo é analisar a formação continuada para a educação inclusiva no sudeste de Goiás a partir das falas das professoras de atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais participantes da pesquisa em rede do Observatório Goiano de Educação Especial.

DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO

Esta pesquisa se caracteriza por um estudo qualitativo por nos permitir explorar o máximo os processos e os meios a que se chegaram a um fato, como os significados explorados pela interpretação e compreensão determinam um fenômeno estudado como no  caso desta (LÚDKE, ANDRÈ 1986). Como Lócus, foi desenvolvida na cidade de Catalão, pelo Observatório Goiano de Educação Especial (OGEESP) após aprovação no Comitê de ética em pesquisa com seres humanos da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar), por meio dos pareceres 291/2011 e 382/2011. Portanto, encontra-se vinculado ao projeto nº 039 do Observatório Nacional de Educação Especial – (ONEESP). Em seguida, foram realizados os trâmites legais entre Ogeesp e a Subsecretaria regional de educação de Catalão (SREC) mediante Termo de consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado pelas participantes da pesquisa.

Mediante expectativa, elaborei um roteiro com 03 etapas a realizar. A primeira, constituiu-se como o processo de análise dos documentos do campo de pesquisa corroborando com Lúdke e André (1986, p.38), “pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”. Desse modo, a pergunta que nos norteia é a seguinte: como foram implantadas as políticas de formação continuada para o atendimento educacional especializado na perspectiva das salas de recursos multifuncionais a partir da prática das professoras participantes da pesquisa do Ogeesp?

No segundo momento, o recorte de dados me conduziu na definição das categorias temáticas na entrevista transcrita pelo Ogeesp, relativa ao encontro realizado em 27 de junho de 2011, com a duração de 2 horas e 14 minutos, conforme consta nos documentos transcritos pelos participantes pesquisadores. Vale ressaltar que as transcrições consideram as orientações de Manzini (2004), transcrevendo na íntegra todas as verbalizações. Além disso, foram utilizadas as normas compiladas e propostas por Marcuschi (1986), utilizando sinais e quadros com caracterização dos participantes para uso em pesquisas advindas da entrevista.

O que se refere aos resultados os dados apontam a participação de 17 professoras com a idade entre 20 a 70 anos, lotadas na Subsecretaria Regional de Catalão (SREC) e municípios circunvizinhos. Segundo Silva (2014), cerca de 50% dessas professoras estavam em processos de aposentadoria. Como se observa nos dados acima a condição das professoras temporárias se constitui em mais um problema gerador da precária situação vivida pela educação do aluno Publico alvo da educação especial. A falta de estabilidade contratual prejudica a continuidade de um projeto a médio prazo, como uma formação continuada com momentos de ação-reflexão mediada por equipes de professores pesquisadores. Além de contribuir com as pesquisas em uma ação colaborativa entre pesquisador e pesquisado, um processo pelo qual “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p.23).

Após análise de toda a documentação tanto do Ogeesp, do Relatório de Sassaki e das fontes documentais representadas em forma de Legislação, fiz um confronto entre as categorias temáticas em um processo de afunilamento de categorias que nos permitiu levantar as seguintes temáticas: 1. Formação para a educação especial na perspectiva neoliberal em Goiás, 2. Políticas de formação de professores na perspectiva inclusiva: a fala das professoras das Salas de recursos multifuncionais do sudeste goiano.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Em seguida, apresento as categorias levantadas para este estudo conforme temática das políticas de formação continuada para professores da educação especial na sala de recursos multifuncionais em Goiás. Os dados levantados são provenientes da fala das professoras que atendem o aluno púbico alvo da educação especial, na região sudeste de Goiás.

Categoria 1. Formação para a educação especial na perspectiva neoliberal em Goiás

Em Goiás, os cenários político, econômico e social seguem os rumos do governo nacional se configurando em 1999, com a eleição de Marconi Perillo (PSDB), no paradigma das sociedades administradas por governos de tendência neoliberal. De acordo com Gentili (2013), temos a partir desse momento assistido conceitos como o de democracia, cidadania, ética e cultura interpretados sob a ótica de um governo arraigado na cultura das sociedades de capital internacionalizado e globalizada. Que para Oliveira (2015, p.19):

São mudanças oriundas dos processos de reestruturação capitalista e de internacionalização e globalização da economia. O aparecimento do neoliberalismo como o modelo a ser perseguido, privilegiando as relações de mercado como reguladoras da vida social, despossuindo o Estado de suas funções assistenciais, vem elegendo as políticas sociais como o seu alvo predileto.

Nessa perspectiva, as transformações na conjuntura política em Goiás se fazem representar mediante as orientações normatizadoras do agente supranacional Banco Mundial, cujas diretrizes político-econômicas tem como foco as questões sociais, os pilares de sustentação de toda sociedade. Diante de tal realidade, o professor de atendimento educacional especializado na perspectiva da Sala de Recursos Multifuncionais tem enfrentado constantes desafios como apontam estudos de Borges (2015), Silva (2014), Reis (2014), Rocha (2013), Freitas (2013).

Diante de tal perspectiva, a análise ao relatório apresentado por Romeu Kazumi Sassaki em 2004 se tornou um documento símbolo do marco inicial da Educação especial para a diversidade na perspectiva inclusiva em Goiás, ou seja, uma educação especial planejada no momento em que se instalava o paradigma das políticas neoliberais na sociedade goiana.

Assim, procuramos discutir os resultados do plano de ação do governo de Goiás, intitulado Programa de Educação Especial para a Diversidade na Perspectiva da Educação Inclusiva (Peedi) projetado para ser desenvolvido entre 1999 a 2002, pela iniciativa da extinta SEESP/ MEC. Projeto decisivo que segundo Sassaki (2004) levaram em “consideração documentos internacionais e brasileiros, bem como diretrizes e recomendações registradas em publicações nacionais” (p.12). Dado que confirma a ideologia neoliberal nas políticas e projetos de Marconi Perillo (PSDB).

É importante ressaltar que para cumprir as recomendações dos organismos internacionais firmados nos movimentos de Educação Para Todos no início da década de 90 do século XX, em Jomtien (Salamanca) o governo estadual de Goiás, ao largo destes 15 anos tem investido no campo das políticas sociais. Todavia o que se questiona é a qualidade desses investimentos a começar pela qualidade de formação continuada ofertada pelo Estado, para as professoras de atendimento educacional especializado com alunos público-alvo a educação especial. Os dados demostraram que o Estado não está preocupado com a qualidade da educação para os alunos com necessidades educacionais especias conforme, podemos observar na fala da professora Isabela (OGEESP, 2011):

o material a gente produzia e a partir dali a gente pegava é:..:.passava aquele material e passava juntamente com aquele material a experiência da gente.

Ao criar o programa estadual, o governo Marconi Perillo (PSDB) incorporou um plano de ação com metas estratégicas a serem desenvolvidas considerando os princípios filosóficos, sociológicos e metodológicos definidos na diretriz do inciso III da LDB (9.394/96). Um plano de ação com a vigência de 4 anos, a começar no ano de 1999 com o período da Sensibilização, em 2000 o ano da Implantação, em 2001 a fase da Expansão e no quarto a Consolidação (2002). O resultado deste programa foi apresentado ao Banco Mundial para prestação de contas a empréstimos adquiridos para investimento nas questões sociais. Neste discurso Sassaki (2004, p.35), ao desenhar o quadro situacional em que se apresentava o cenário da educação especial, relata:

O processo inclusivo foi sempre acompanhado de recursos complementares tais como: vídeos produzidos pelo Programa Estadual (ao todo 12, focalizando os principais temas da educação inclusiva) que os participantes multiplicadores receberam após sua capacitação a fim de poderem utilizá-los no repasse dos cursos, apostilas fornecidas pelos palestrantes e instrutores e pelo consultor, um pacote de livros sobre educação inclusiva entregue a todas as Subsecretarias Regionais de Educação, cartazes de sensibilização e conscientização da comunidade, entre outros.

No entanto, a fala das professoras que participaram do Peedi relatadas em entrevistas ao Ogeesp em 2011 apontam algumas contradições ao que diz o consultor. Vale ressaltar que a opinião é unânime entre as professoras. Segundo elas, embora os cursos de capacitação fossem bons faltavam investimentos em toda a parte estrutural, mencionam ainda, que em algumas escolas não havia nem a sala e muitas vezes nem os recursos da tecnologia assistiva (TA). É interessante observar a fala da professora (Wanda, 2011):

Eu sempre fiz todos esses cursos de capacitação...que me eram...digamos assim...que eu tinha mas eu que fazer...impostos...mas também sempre levei muito a sério a questão de que...no ato...quando eu aceitei...todo ano quando eu renovava a minha modulação eu sabia que eu era...eu tinha a responsabilidade de estar buscando também a minha formação né? Então eu sempre faço curso...participei agora de vários cursos da Plataforma Freire que foram disponibilizados pelo MEC...fiz todos esses cursos...fiz das tecnologias assistivas...que eu até tava comentando com ela que foi muito bom...mas de uma certa forma (estou) muito impossibilitada dentro da escola por que...são programas muito bons...muito equipamento mas que você não tem como ter eles na escola porque eu não tenho sala...eu não tenho sala multifuncional. Eu não tenho esse equipamento. Eu não tenho uma sala de recursos multifuncional. Então...não temos esses equipamentos...nós temos o laboratório da escola.…

A professora expõe a falta de estrutura física para o desempenho de suas funções, transtornos e desafios no trabalho docente com o aluno público-alvo da educação especial. Muitas reclamam que apesar de se desdobrarem para a participar dos cursos oferecidos pelo Estado, não conseguiam fazê-los, pois muitos gestores administrativos não as liberavam de suas funções de Sala. Este fator, segundo elas não motivava a procura da formação continuada, apesar delas estarem sempre se atualizando. Entendendo, que sem os recursos da Tecnologia Assistiva, sem o professor capacitado e sem a estrutura física para atendimento ao aluno como rege o Decreto 6.578/08, não há como se fazer um trabalho docente de qualidade. Algumas falas:

Eu não sei se é a realidade de todas as escolas...mas o que nós temos na escola é o Linux e ele não aceita e a maioria dos programas que  eu conheci pelo curso eu não tenho como utilizá-los na escola ...ele é de todas as escolas...mas o que nós temos na escola é o Linux e ele não aceita e a maioria dos programas que  eu conheci pelo curso eu não tenho como utilizá-los na escola (Wanda, OGEESP, 2011).

Eu tava fechada entre armários.. a gente poderia trabalhar num corredor...onde a gente podia estar trabalhando  com os meninos lá dentro (Aparecida, OGEESP,2011).

É eu não tenho sala de recursos multifuncional...(Wanda, OGEESP, 2011).

Então...tem só três meses que...nós estamos num prédio emprestado… (Aparecida, OGEESP, 2011).

Como se pode observar os dados de Sassaki são contraditórios denotam, ainda, uma preocupação com a situação em que se encontra a realidade da escola de educação básica que abriu as portas para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva para toda a diversidade, como propõe o Peedi (1990-2002). Uma evidência da ideologia privatizante e reprodutora da desigualdade, que constantemente vem privilegiado empresas privadas em detrimento do público. Esta é uma decisão que justifica a falta de competência e eficiência do governo goiano em ação, se considerarmos que todos esses projetos desenvolvidos no âmbito estadual se configuram na representação do “momento político e econômico que o Brasil estava vivenciando, se assentava nas bases do sistema capitalista, cuja ideologia é a busca da produtividade e da eficiência”(SILVA 2014, p.31).

Na concepção de Akkari (2011, p.32) “se utilizássemos como referência um dos pilares anteriores, para esta organização, o mais importante seria o aprender fazer” (AKKARI, 2011, p.32), implicando uma proposição de ensino racionalizado com ideias neotecnicistas implícitas de visão economicista. Tal perspectiva se confirma na análise ao art. 32 da Resolução CEE nº 07, de 15 de dezembro de 2006 ao salientar a formação continuada específica para a educação especial:

A formação de professores das classes regulares para a educação inclusiva e para o atendimento educacional especializado pode ser feita de forma continuada, integrada e concomitante com o trabalho docente, sem prejuízo do disposto no Art. 62 da Lei Federal N. 9.394/96 e 84, da Lei Complementar Estadual N. 26/98.

Neste contexto, as políticas educacionais na perspectiva da inclusão em Goiás, seguem os parâmetros de uma política universal caracterizada por uma generalização das políticas de formação de professores. Uma essência que caracterizada em uma atitude excludente “que vem historicamente sendo pautada no preparo para o ensino em classes homogenias” (FREITAS, 2013, p. 40), se considerarmos que o professor opta por não faltar ao trabalho ou por cursos a distância que nem sempre conseguem concluir.

Assim, esta discussão em torno do relatório Peedi (2004) foi o que incitou trazer para o debate a fala das professoras das SRMs do sudeste goiano e, as políticas de formação oferecidas pelo governo de Goiás. Um dado que vem intensificando a percepção de desvalorização da modalidade de educação inclusiva, além do descaso e da dificuldade que enfrentam para realizarem os cursos de formação continuada na modalidade a distância, pôr não se disporem do computador para execução dos módulos nas plataformas.

Categoria 2. Políticas de formação de professores na perspectiva inclusiva: a fala das professoras das Salas de recursos multifuncionais do sudeste goiano

Em 2008, o governo federal institui as políticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, lei nº 6.571/08, garantido em lei cursos de “formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar” tendo como objetivo (BRASIL, 2008):

O acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais.

Portanto, ao levantar dados no Inep (BRASIL, INEP, 2015)sobre a implantação de SRMs no período de 2005 a 2011 constatei que foram implantadas 3.876 SRMs no Centro-Oeste, dentre esses números o Estado de Goiás constam com 2078 SRMs que destas 25 foram implantadas na região sudeste de Goiás, Catalão e as demais cidades circunvizinhas. No cenário da macrorregião o sudeste implantou 9.607, no sul 8.198, no nordeste 13.018 no norte 4.575 e o Distrito Federal 313 SRMs. Estes dados mostram que há uma implantação das políticas inclusivas nas escolas públicas do Brasil, embora a divergência em quantitativos de Salas apontam a necessidade de discutir os critérios que levam o favorecimento de Salas para algumas regiões, em detrimento de outras que devido ao seu histórico econômico-social e o número de habitantes deveriam ter prioridades no planejamento e distribuição. Tal fato se constata no relato da professora Wanda:

a partir desse curso tecnologia assistiva...como eu tive contato com muito professores de outros Estados eu fiquei pensando o quanto a gente tá é atrasado...porque pra nós aqui é uma proposta nova... pra eles a sala de recurso multi/...por exemplo...eu fiz um curso de tecnologias assistivas foi na Universidade do Paraná.

Sendo assim, as falas das professoras apontam contradições na implementação das políticas inclusivas nos próprios municípios pertencentes a subsecretaria da região sudeste de Goiás. Além de como já apontado, contradizer o relatório de Sassaki (2004, p.22), ao relatar o desenvolvimento de 10 projetos com capacitação de 4.161 professores para atuarem no atendimento educacional especializado com aluno Publico alvo da educação especial. O mais conflitante, é que os dados apresentados no relatório não trazem as fontes que os comprovem, embora mencione a secretaria de educação especial. Além de ter sido encomendado para prestação de contas ao Banco Mundial Relato preparado para o Banco Mundial, baseado no trabalho do consultor e nos documentos gerados pela Superintendência de Ensino Especial, da Secretaria de Educação do Estado de Goiás..

Quanto a exaltação da qualidade da educação inclusiva em Goiás a fala da professora Wanda, responde a inquietação dos números do consultor:

Então você vai participar dos cursos que o Estado propõe...você encontra realmente com outros professores...você percebe que não há comunicação. O que tá acontecendo aqui não tá acontecendo em Pires do Rio não tá acontecendo em Goiânia não tá acontecendo em...então sabe...assim...a questão de ação...reflexão...reflexão...ação...não tá acontecendo...acho que tá muito assim...

Esta afirmação se encontra na “fala” das outras professoras, ao suscitarem experiências vivenciadas nos encontros entre professores de outros municípios. De acordo com a abordagem da professora Isabela (2011), os cursos oferecidos pelo Estado evidenciam falta de articulação entre os municípios da própria microrregião de Catalão. Segundo ela, os encontros realizados para capacitação e formação de multiplicadores em Goiânia evidenciam a falta de interação e trabalho realizados em uma ação de colaboração e ação reflexiva proposta pelas políticas públicas de capacitação para o AEE nas SRMs.

Destarte, fica evidente na fala delas que o governo e sua administração pública representada pela Secretaria regional de educação (SRE) tem oferecido uma formação precária, que para além de terem que colocar em prática, ainda precisam multiplicar entres seus pares. Fato que evidencia uma reprodução de conteúdos e técnicas embaladas em “pacotes fechados” que substituem uma educação de qualidade ofertada pelo Estado, não só na formação continuada mas na formação inicial de todos os licenciados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa Formação continuada na visão das professoras de AEE do sudeste de Goiás parte do pressuposto que as orientações para a Educação especial em Goiás geridas pelo governador Marconi Perillo (PSDB), segue as orientações da LDB (9.394/96) sancionada pelo presidente de tendência neoliberal Fernando Henrique Cardoso (PSDB). Portanto, haviam sido implementadas nos preceitos de uma Educação Para Todos de qualidade como determinam os encontros e conferências iniciados em 1990 em Jomtien.

Porém ao analisar os dados do Peedi e os dados do Ogeesp por meio da visão das professoras das SRMs, o que se percebe são divergências entre o que elas falam e o que está exposto no relatório de Sassaki. Dados obscuros e contraditórios apresentados pelo consultor que não apresenta as fontes, mas sim estimativas da Secretaria do Estado de Goiás. Com um discurso premente de eficiência e qualidade para a educação especial na prática, a inclusão ficou a critério da responsabilidade e da ética de cada professor individualmente.

Assim sendo, os resultados das categorias analisadas compreendem que os processos de formação continuada oferecido no Programa Estadual (Peedi) não priorizou uma capacitação de qualidade para as professoras do AEE na SRM, pois ao se pautar na reprodução de pacote de conteúdos fechados reproduziu o sistema e não multiplicou profissionais com a devida formação para trabalhar com qualidade com o aluno Público-alvo da educação especial. Seus métodos foram incorporados por práticas exclusivistas que valorizaram uma formação técnica e reprodutiva.

Percebe-se em sua essência uma evidencia, no que se conclui que o programa de ação para implementação das políticas da educação inclusiva Peedi 1999-2002, desenvolveu estratégias meramente integracionistas pautadas na preparação das professoras para lidarem com a deficiência e não com o conhecimento.

De acordo com esta perspectiva, os planos e metas do governo de Goiás para a educação especial tem se constituído ao largo desses 15 anos de administração em uma política reguladora de recursos para a Educação como um todo e com a formação continuada para a educação especial não tem sido diferente. Uma prática presente na administração do governo neoliberal, uma política-econômica e social que não valoriza a formação docente característica do governo Marconi Perillo (PSDB), financiado e coordenado pelo Banco Mundial.

Enfim, esperamos que os dados aqui analisados possam contribuir com as discussões nos encontros que se dedicam a pensar a formação do professor para atuar no atendimento educacional especializado. Que as discussões a partir desta temática repense a postura dos gestores e coordenadores das políticas de formação continuada e, concomitantemente, com a formação inicial atendendo aos anseios daqueles licenciados que vão se deparar com o aluno real, o aluno público-alvo da educação especial na escola, e não o ideal.

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