AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO REGULAR E NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Resumo: Este trabalho objetiva compreender como a avaliação escolar para alunos com deficiência intelectual é concebida e aplicada no ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE) de uma escola da rede municipal de Macapá/AP. O método de abordagem utilizado foi a Pesquisa Colaborativa. Os resultados apontam que na concepção daqueles que desenvolvem as políticas educacionais e pela carência de formação e de recursos pedagógicos no cotidiano do trabalho das professoras, há o descrédito na capacidade de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual.  Assim, quando avaliados permanecem no nível mais baixo e excluídos dentro da escola.

Palavras-chave: Inclusão escolar; Deficiência Intelectual; Avaliação da Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

No Brasil, a Escola esteve fortemente organizada para formar as elites sociais. Nesse processo, a eficiência dos sujeitos se tornou uma característica importante para classificar e separar aqueles que podem contribuir com o desenvolvimento da sociedade, daqueles que pouco ou nada contribuem com esse crescimento. Isso tudo conforme os parâmetros produtivistas da sociedade capitalista (LIBÂNEO, 1990; GENTILI e SILVA, 1996).

Sob essa óptica, a Escola concretizou-se como um dos espaços de conflito entre as classes sociais. Onde há o grupo dominante interessado e esforçado em reproduzir a estrutura de classes tal qual se apresenta. Por outro lado, existe o grupo dominado com interesses e objetivos que requerem a anulação da estrutura de classes e a superação da dominação econômica (GADOTTI, 2000).

Desse modo, Gadotti (2000) destaca que a Escola tem duas alternativas. A primeira diz respeito a sua organização, onde pode escolher por conservar a exclusão dos sujeitos já marginalizados pela sociedade do acesso ao conhecimento e à reprodução das classes que exercem o poder. A segunda está relacionada à perspectiva de garantir o direito das pessoas em sua autonomia política, intelectual e social, ao assumir o papel de agente de mudanças nas relações sociais. Trata-se de uma escolha em que, no último caso, cabe-lhe instrumentalizar os alunos para superar sua condição de objeto, de modo a provocar a ruptura da estrutura social imposta.

Nesse sentido, Beyer (2010, p.13) escreve que a Escola deve assumir um novo figurino, pois foi comum na trajetória do desenvolvimento do País a moldura de que “os filhos do povo tinham que se contentar com uma formação mínima; enquanto a formação superior era reservada apenas à elite social”. Logo, as crianças com deficiência eram destinadas a exclusão e, posteriormente, a segregação dentro dos espaços escolares.

Dessa maneira, no panorama da educação formal não houve Escola que estivesse aberta para receber a todos independente de suas especificidades. Consequentemente, as escolas de ensino regular construíram sua história pautada em algum tipo de seleção, de modo que as crianças com deficiência não foram atores nesse cenário educacional (BEYER, 2010).

Com o advento da política de educação inclusiva algumas mudanças significativas aconteceram na sociedade, à inserção de alunos com deficiência nas escolas de ensino regular é uma delas. Embora ainda haja resistência em alguns casos. No ano de 2009, por intermédio da Resolução n. 04, foi instituída as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Essa política foi estabelecida com o intuito de garantir o reconhecimento das especificidades dos alunos, de maneira que possa ser proporcionado a eles o atendimento de forma individual (BRASIL, 2009).

O AEE não foi constituído para substituir o ensino regular, mas para enriquecê-lo, oferecer aos alunos com deficiência condições que proporcione a conclusão das etapas iniciadas no ensino regular, daí a ação de “complementar” e/ou “suplementar”. Ampliar os serviços, recursos de acessibilidade, planejamento, exploração das possibilidades favoráveis para o alcance de objetivos específicos que resultem na formação desse alunado (BRASIL, 2009).

Assim, a Educação Especial adquiriu um novo olhar, passa a ser concebida como uma alternativa do sistema educacional especializado indissociável do ensino regular. Pois, trata-se de um conjunto de metodologias e recursos que a escola de ensino regular deverá ter em mãos para receber a diversidade de seu alunado. Dessa maneira, Educação Inclusiva e Educação Especial estão diretamente relacionadas (GLAT; BLANCO, 2009).

A educação brasileira, sob esse novo prisma, deve assumir um compromisso com mudanças que perpassam desde a garantia de acesso e permanência de todos os sujeitos aos espaços escolares, até a ressignificação da sistemática de avaliação. No tocante ao último, deve-se compreender que a avaliação da aprendizagem escolar pode ocorrer de diferentes modos, partindo do entendimento de que os alunos aprendem de várias maneiras, em momentos distintos, a partir de vivências dessemelhantes e que possuem experiências pessoais (MÉNDEZ, 2002).

Segundo Méndez (2002), quando a avaliação desconecta-se do objetivo de construir conhecimento, sinalizar caminhos para a solução de problemas, ela se torna uma ferramenta de exclusão e limitação. Sob esse olhar, o foco principal é apontar os erros e selecionar os melhores, segundo padrões estabelecidos. Adota-se, assim, uma visão fundamentada no mérito em que todos têm as mesmas oportunidades, porém somente os mais interessados e inteligentes saberão aproveitar e conseguirão êxito.

Nesse sentido, no campo escolar, a reprovação surgiu como um meio de explicar as diferenças particulares dos sujeitos amparadas pela concepção meritocrática. Com a intenção de manter o status quo, haja vista que a sociedade precisa aceitar com resignação a sua condição social. A agregação dessa ideia é perversa porque se interioriza no sujeito sem que ele conjeture ou tenha percepção disso, levando-o a aceitar, apoiar e contribuir com o seu opressor (VASCONCELLOS, 2008).

A avaliação deve ser motivadora, colaboradora do processo de ensino e aprendizagem, de modo que todos os alunos sejam avaliados, não necessariamente com os mesmos instrumentos, mas essencialmente com o mesmo propósito, superar as dificuldades e desenvolver-se integralmente. Visto que educação e avaliação não são momentos opostos, ao contrário, são processos intrínsecos (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009).

Não obstante, a avaliação da aprendizagem escolar foi marcada pelo modo tradicional, quantitativo, classificatório, seletivo e punitivo. Experiências guiadas por concepções que qualificam as aprendizagens em certas ou erradas, resultou por separar aqueles alunos que assimilam os conteúdos programados daqueles que não assimilam ou tem dificuldades. Isso desvinculou a função social da escola de incluir as pessoas e gerou um distanciamento da essência pedagógica, isto é, o direito a educação e ao aprendizado se tornou limitado (MÉNDEZ, 2002).

Sendo assim, percebe-se a avaliação escolar como um processo que está associado a uma conjuntura ideológica e a uma realidade social rodeada pela disputa de interesses. Também se compreende que se trata de um momento difícil para muitos professores, devido à concepção tradicional presente no currículo. Herança social que delineou e conduziu a avaliação como algo obrigatório, temeroso e laborioso dentro das escolas.

Neste trabalho, o enfoque sobre a avaliação da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, objetiva analisar como a referida avaliação é concebida e aplicada no ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado de uma escola da rede municipal de Macapá, capital do Estado do Amapá.

Compreende-se que a avaliação para o ensino deste alunado não tem recebido a atenção necessária, num contexto em que os instrumentos e os critérios adotados estão estritamente embasados na lógica da meritocracia, em que o sucesso dos alunos é fruto de seus próprios méritos, o que tem provocado graves consequências para a vida pessoal, acadêmica, social e profissional das pessoas com deficiência.

Portanto, de acordo com a pesquisa realizada apresentam-se, a seguir, os resultados obtidos. A análise é feita por meio de um eixo cujo foco aponta a concepção e a práxis pedagógica das participantes da pesquisa, relacionada ao processo avaliativo de alunos com deficiência intelectual. Também, mostra os instrumentos e os critérios utilizados pelas professoras para avaliar esse alunado. O método de abordagem foi o da pesquisa colaborativa.

CONCEPÇÃO, INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS AVALIATIVOS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A investigação foi conduzida por intermédio da pesquisa Colaborativa. Este modo de pesquisar surge no âmbito da educação como alternativa de estudos considerados emancipatórios, pois possibilita uma aproximação entre as ações pedagógicas dos professores e as teorias que consubstanciam tais práticas (IBIAPINA, 2008).

O estudo foi desenvolvido em uma escola pública da rede de ensino municipal, que atende do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental, localizada na cidade de Macapá, capital do Estado do Amapá. A escola foi selecionada por fazer parte de um projeto piloto de Escola Inclusiva inaugurado em 2013, com a proposta de incluir os alunos com deficiência, de modo que a escola estivesse adaptada para recebê-los desde a arquitetura do prédio até os recursos pedagógicos. As abordagens e os instrumentos metodológicos utilizados obedeceram aos procedimentos éticos estabelecidos para a pesquisa científica em Ciências Humanas.

Participaram desta pesquisa uma professora do ensino regular, três professoras do AEE e dois alunos com deficiência intelectual do 2° ano do Ensino Fundamental. Para a coleta de informações, foram utilizados o roteiro de entrevista semiestruturada e a ficha de observação tanto para a professora do ensino regular, quanto para as professoras do AEE. Os recursos usados foram gravador de áudio, diário de campo, caneta, lápis e borracha, além de textos sobre educação inclusiva, avaliação da aprendizagem numa perspectiva construtivista e outros baseados na teoria socio-histórica de Vygotsky, selecionados para as participantes.

No decorrer da pesquisa, percebeu-se que a concepção que enquadra a avaliação está moldada em parâmetros tecnicistas, cujo ato de avaliar se restringe a mera execução, aplicabilidade e registro de informações pontuais para arquivo escolar. Não somente por refletir no entendimento e na prática das professoras, mas também devido ao cumprimento de projetos excludentes de educação propostos pelo Governo Federal, como as avaliações externas, e concretizadas pela Escola que utilizam referenciais homogêneos para emoldurar sujeitos diferentes, que tenta dessa forma cristalizar a exclusão daqueles que são vistos e tidos pela sociedade produtivista como improdutivos (BAPTISTA, 2009).

Luckesi (2011) afirma que tem ocorrido na Escola à verificação manifestada em provas padronizadas e tradicionais em que a preocupação é atribuída à simples aquisição de informações. Isso permite e justifica a prática de uma concepção de avaliação absolutamente redutora da complexidade e da diversidade do ato educativo, compreendido como processo.

Não obstante, o baixo desempenho nas avaliações tem sido justificado ao próprio sujeito que é responsabilizado pela educação ofertada, como é exposto na fala da professora do ensino regular PR, ao afirmar sentir dificuldades para avaliar os seus alunos com deficiência intelectual:

Com eles eu tenho muita dificuldade. É mais essa questão, por exemplo, eles não se concentram. Você vai perceber que o menino dá muito trabalho, tem que estar chamando toda hora a atenção dele porque ele não senta, ele não fica parado, se eu não estiver ali ao lado dele, ele não faz nada. A menina ainda segue algumas orientações, ainda tenta fazer, mas o menino não. Então a dificuldade maior é essa, é questão de estar ali com atividades que venham prender num determinado momento a atenção deles (Professora PR).

Diante desse fato, os alunos com deficiência intelectual têm tido negado o seu direito à educação e ao aprendizado, ao mesmo tempo em que as professoras têm estado cada vez mais frustradas com esse alunado em sala de aula. Reproduzindo, assim, o entendimento de que tais alunos não estão prontos para aprender e encontram-se despreparados para construir o conhecimento sistematizado. Validando essa visão nos resultados traçados pela avaliação escolar.

A professora do AEE, PE2, reforça a concepção de PR, ao afirmar que o resultado da avaliação do aluno não foi positivo, como é expresso a seguir:

O aluno não teve muito avanço. Primeiro que ele mesmo não deixa, ele não se interessa para fazer na sala de aula com a professora. Mas eu senti dificuldade e eu estava preocupada, tanto é que eu pedi ajuda à terapeuta ocupacional; eu dei o nome dos meus alunos para ela, para que ela viesse fazer uma avaliação, porque o A1 não queria nada. Se eu dou uma atividade para ele recortar, ele passa um tempinho, depois larga ali e não quer mais. Se eu dou outra coisa para ele fazer, pegar um pincel para pintar ou colar alguma coisa, ele não quer fazer (Professora PE2).

Diante da fala anterior, ratifica-se a concepção de que o mau comportamento e a ausência de atenção do aluno são as causas do seu insucesso.  Contudo, a professora se sente angustiada diante dessa situação e confessa seus sentimentos mais latentes: dificuldade, preocupação e medo. Esses sentimentos são consequências de situações que exigem daquelas profissionais alternativas instantâneas e as responsabiliza por aquilo que está para além de sua formação.

Além disso, existe uma formação inicial insuficiente, mas também a ausência de formação continuada de qualidade, a falta de apoio da coordenação pedagógica da escola e o desamparo do Estado. Os alunos estão chegando às escolas, porém as instituições escolares não estão preparadas para recebê-los. Os alunos estão apenas ocupando espaços sem construir conhecimento.

PE2 queria cumprir seu papel pedagógico, demandando uma resposta, uma orientação que pudesse contribuir com o seu trabalho, tanto que pediu “ajuda” para a terapeuta ocupacional. Isso demonstra a existência de um conflito interno entre as professoras, em que de um lado há o entendimento cristalizado sobre a deficiência como algo estável que leva criança ao fracasso. Por outro lado, a ansiedade e a aflição por soluções que amenizem as situações compreendidas como embaraçadas, geradas pela presença do aluno com deficiência intelectual na sala de aula.

Assim, o grande desafio da Escola, hodiernamente, é reformar o panorama avaliativo. Torna-se urgente o provimento de uma avaliação dinâmica e formal no âmbito escolar que vise à inclusão de alunos com deficiência, mas para isso é necessário refletir sobre as práticas edificadas e se familiarizar com as teorias pedagógicas. Políticas de formação contínua para os professores tanto do ensino regular quanto do AEE que lidam diariamente com alunos com deficiência é imprescindível. A ampliação do financiamento e da aquisição de recursos pedagógicos para as escolas também são indispensáveis para promover a inclusão.

A concepção tradicional de avaliação que circula na Escola e move as professoras pauta-se numa visão classificatória e de apreciação de resultados, por isso é preciso desconstruir esse entendimento e amadurecer a compreensão histórico-social, de modo que as particularidades de cada ser humano sejam consideradas. Caso contrário, haverá cada vez mais destaque e registro das dificuldades dos alunos com deficiência, ao invés de seus avanços.

Na escola, existem dois instrumentos básicos de avaliação: o Diário de Acompanhamento Pedagógico (DAP), onde constam os critérios avaliativos para os alunos e que são registrados pela professora da classe regular, e o Relatório do AEE, com os critérios avaliativos a serem preenchidos pelas professoras que fazem o acompanhamento do AEE. Vale ressaltar que tanto os critérios do DAP quanto do Relatório do AEE são definidos pela equipe que compõe a Secretaria Municipal de Educação.

As competências presentes no DAP que fazem referência aos critérios avaliativos de Língua Portuguesa que geram o resultado do que foi aprendido pelo aluno ao fim do ano letivo, são as seguintes: 1) respeito à fala do outro em debate; 2) demonstração de interesse por textos literários e informativos, que promova o compartilhamento de opiniões; 3) leitura de palavras e frases simples, com o auxílio do professor; 4) reconhecimento de sentidos e significados dos gêneros textuais; 5) produção de palavras e frases curtas com o auxílio do professor. Para avaliar essas competências, as legendas são: Não Alcançou (NA); Alcançou Parcialmente (AP); Alcançou (A). No tocante ao nível de desenvolvimento em que o aluno se encontra no bimestre, os indicadores são de 1 a 5.

Durante os momentos de realização da pesquisa percebeu-se que na sala de aula prevalecem para os alunos com deficiência intelectual as atividades que trabalham a coordenação motora. Os outros pré-requisitos como estruturação espacial, estruturação temporal, equilíbrio e lateralidade, são poucos ou até mesmo não são estimulados. É valorizado na escola o ato em que o aluno consegue segurar o lápis e escrever algo sozinho. No caso dos alunos com deficiência intelectual essa ação ainda não foi alcançada.

Nesse caso, os alunos A1 e A2, por ainda não terem desenvolvido os pré-requisitos para iniciarem a habilidade de escrever, não conseguem realizar as atividades que valorizam essa produção. Consequentemente, permanecem na mesma situação e no mesmo nível de dificuldade registrado desde o início do ano letivo. Isso também é o resultado da ausência de mediação necessária para avançar no aprendizado e obter autonomia intelectual, que envolve outros sujeitos além da professora.

Constata-se que os critérios estão inter-relacionados e culminam para a realização da leitura e da escrita por parte dos alunos. Diante disso, a professora do ensino regular conclui que a avaliação escolar tem servido para excluir A1 e A2. Para ela, dentro da caderneta deve-se indicar os níveis das crianças e A1 e A2 estão dentro do nível 1, porque eles não conseguem avançar para o nível 2. Portanto, no final acaba resultando numa nota baixa para os alunos.

A avaliação é realizada com base em critérios estabelecidos que limita a autonomia das professoras, o aluno perde a oportunidade de ter um acompanhamento mais próximo e individualizado dentro da sua realidade, aquilo que de fato é importante para sanar as dificuldades e provocar a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual em alguns momentos não é registrado. Pois, o que predomina são os instrumentos e os critérios que já foram definidos antes.

Possibilitar aos alunos com deficiência intelectual caminhos para superação das dificuldades e meios para avançar na construção do conhecimento sistematizado tem sido um imenso desafio para as professoras. A ausência de políticas permanentes de inclusão que envolva as professoras, os alunos e a família têm contribuído para o insucesso escolar dos alunos com deficiência intelectual.

A professora PE1 faz críticas sobre o Relatório do AEE fornecido pela Divisão de Educação Especial (DIEES). Para a professora o processo de avaliação é de acordo com os critérios descritos no relatório. O preenchimento é semestral. Esse relatório é muito abrangente e às vezes no semestre não é possível avaliar os alunos em todos os itens, porque são muitas informações a serem preenchidas. Durante a pesquisa, verificou-se que no momento de preencher o DAP e o Relatório do AEE para discorrer sobre o desempenho dos alunos com deficiência intelectual as professoras sentiram-se angustiadas.

Diante disso, é possível fazer algumas considerações: 1) o DAP e o Relatório do AEE foram elaborados no seio da Secretaria Municipal de Educação e da DIEES; 2) as professoras informaram que não participaram da elaboração destes instrumentos avaliativos; 3) o Relatório do AEE é considerado amplo e complexo; 4) os critérios avaliativos focalizam aspectos ainda não desenvolvidos pelos alunos com deficiência intelectual; 5) os alunos permanecem sem avanços; 6) detecta-se ausência de políticas educacionais que proporcionem formação continuada para as professoras da “escola inclusiva”. 7) as professoras se sentem frustradas com o insucesso dos alunos.

Destarte, percebe-se que a avaliação da aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual era reduzida ao Diário de Acompanhamento Pedagógico e ao Relatório do AEE. Assim, ao fim das avaliações, esses alunos continuavam no mesmo nível, devido ao foco predominante ser os critérios estabelecidos, e não o aluno como sujeito de um processo de ensino e aprendizagem.

Compreende-se que a avaliação deve fornecer informações sobre o desenvolvimento atual dos alunos, descrever a maneira como a criança tem enfrentado determinadas situações de aprendizagem, além de apontar os caminhos e as estratégias para determinadas atividades no intuito de proporcionar constante aprimoramento dos instrumentos avaliativos (LUCKESI, 2011). Todavia, infelizmente os instrumentos e os critérios avaliativos utilizados na escola não alcançavam plenamente às necessidades dos alunos com deficiência intelectual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma escola inclusiva é aquela que oferece acesso, acessibilidade e proporciona a constante construção do conhecimento por parte de todos os alunos que ali estão inseridos. Pensar numa escola inclusiva exige a ruptura de concepções que limita e condena a pessoa devido à deficiência que possui. Engloba a totalidade dos sujeitos: professoras, alunos e família.

O processo de avaliação da aprendizagem não é uma tarefa fácil ou simples, mas extremamente complexa, exigindo mudanças de concepção, posicionamento e atitude, tornando-se assim um exercício de contra-hegemonia. Tal movimento requer a ruptura de um sistema que está historicamente estruturado para excluir as pessoas com deficiência (MÉNDEZ, 2002).

O Estado tem se esforçado para convencer a sociedade de que grandes mudanças já ocorreram para proporcionar a inclusão dos alunos com deficiência intelectual. Contudo, é preciso ter cuidado, pois a doutrina neoliberal tem conduzido o Estado cada vez mais a deixar de desenvolver qualitativamente o seu papel, negando condições de formação para os professores e sua valorização profissional. Além disso, as salas de aulas continuam lotadas e a avaliação, tanto interna quanto externa, permanece com caráter quantitativo no âmbito escolar.

O trabalho das professoras no dia-a-dia tem sido bastante desafiador, porque as políticas governamentais não estão fazendo a inclusão. Os alunos estão chegando à escola, mas a escola não está preparada suficientemente para recebê-los. As políticas educacionais insistem em tratar os diferentes sob os mesmos parâmetros.

Defende-se a inserção dos alunos com deficiência intelectual na escola de ensino regular, porque se acredita na possibilidade de eles construírem uma aprendizagem sistematizada. Entretanto, é necessário que o Estado ofereça mais do que a matrícula e deixe de vislumbrar isso como o bastante. Caso contrário, o direito de todos os sujeitos à educação permanecerá apenas no texto da lei. Os alunos com deficiência intelectual continuarão excluídos dentro da sala de aula, da escola e da sociedade.

REFERÊNCIAS

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LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MÉNDEZ, Juan Manuel Álvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PAIVA, Zeildes Pereira de. A mediação da terapia ocupacional, junto às professoras nos pré-requisitos da linguagem escrita das crianças com síndrome de Down, na perspectiva da inclusão. 2012. 101 f. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional) – Universidade Federal do Amapá, Macapá, 2013.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2008.