A GESTÃO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS E MODELOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DO LUBANGO (ANGOLA)

Resumo: A presente pesquisa visa descrever e compreender as práticas educativas dos professores e utiliza o desenho descritivo e qualitativo e amostra intencional de 50 participantes. Para interpretação dos dados nos apoiamos nos métodos qualitativos. Os resultados indicam que as práticas educativas dos professores são fracas, marcadas pelo modelo tradicional, transmissivo e liderança autoritária. Muitos dos docentes não planificam as aulas, ingressam ao ensino sem formação inicial. A formação contínua que participa tem ajudado pouco nas reais dificuldades e há pouca colaboração entre os actores.

Palavras chave: Prática educativa; modelos de ensino; formação de professores.

Introdução

Angola é um país situado na África Austral com uma área de superfície de 1 246 700 Km2 com uma população estimada em 26 milhões habitantes, sendo 48% homens e 52% mulheres. Com 40 anos de independência e 14 anos de paz, é um país plurilinguístico onde o português é considerado a língua oficial com o índice de pobreza avaliado em 58,8% da população rural, contra 18,5% da população urbana

O contexto de paz que Angola vive desde 2002 tem contribuído para se dar sequência a nova reforma educativa conhecida como a Lei nº 13/01 aprovada em 31 de Dezembro de 2001, com vista a melhorar a qualidade do processo educativo. Nesta base, com o clima de paz que se observa permitiu o contínuo enquadramento no plano curricular do sistema educativo de mais disciplinas para serem trabalhadas no processo de ensino-aprendizagem tal como a disciplina de Educação Moral e Cívica, cuja finalidade central consiste na formação da pessoa e da cidadania como conteúdo da educação escolar (LBSE, 2001).

Angola sofreu muitos conflitos razão pela qual na tentativa de se melhorar as relações interpessoais e facilitar a convivência dentro da diversidade cultural e para manter a paz no país, em 1992 introduziu-se uma nova disciplina denominada Educação Moral e Cívica. O contexto de paz que Angola vive desde 2002 tem contribuído para se dar sequência a nova Reforma Educativa conhecida como a Lei nº 13/01 aprovada em 31 de Dezembro de 2001, com vista a melhorar a qualidade do processo educativo. A reforma educativa é uma revolução importante para o processo de ensino e aprendizagem porque visa inovar e adequar o ensino de acordo ao desenvolvimento económico e científico.

Neste contexto, decidimos realizar esta investigação afim de compreendermos a maneira e o contexto em que são realizadas a prática educativa dos professores de Educação Moral e Cívica e sua influência no comportamento dos alunos das escolas secundárias do Lubango (Angola).

Problemática

A mesma resulta da constatação feita durante as relações interpessoais em que não é frequente a prática de atitudes baseadas nos valores morais e cívicos salutares para a convivência humana, porque apesar de existir no plano curricular a disciplina de Educação Moral e Cívica ainda verifica-se certa maneira de agir menos sociáveis nas relações interpessoais.

Assim, este estudo pode interessar pelo facto de considerarmos que a boa prática educativa dos docentes de Educação Moral e Cívica podem ajudar e facilitar as relações de convivência no contexto educativo por causa da diversidade cultural existente nas salas de aulas em função dos diferentes interesses e motivações dos seus actores. Nesse caso, Munoz et al. (2010) argumenta que investigar sobre a prática docente para melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem e deve ocupar um lugar central na preocupação dos professores de continuar com a nobre tarefa de pesquisar para ensinar bem na disciplina que lecciona, investigar para fazer bem e orientar melhor a aprendizagem.

Pergunta de investigação

As questões orientadoras deste trabalho serão as seguintes: Que padrões caracterizam as práticas educativas dos professores de Educação Moral e Cívica e como podem influenciar no comportamento dos alunos das escolas secundárias do Lubango? Ou como descrevem e compreendem as práticas educativas e curriculares dos professores EMC e que perspectivas têm os estudantes, directores de escolas, famílias e outros actores sociais?

Objectivos da investigação

a) Geral:

  Compreender as práticas educativas e curriculares dos professores de EMC em escolas secundárias de Lubango (Angola), incluindo as actividades de aula, o uso dos materiais curriculares e as relações com os estudantes.

b) Específicos:

- Observar e descrever as práticas pedagógicas aplicadas pelos professores das escolas secundárias desde as experiências dos principais actores do processo educativo.

- Identificar e valorizar as boas práticas dos professores de com vista ao melhoramento das práticas educativas, da formação e do desenvolvimento profissional dos docentes;

- Favorecer a reflexão e intercâmbio de ideias acerca das distintas experiências e práticas docentes de interesse entre os professores.

Metodologia

Esta pesquisa utiliza um desenho descritivo e enfoque metodológico de estudo de caso qualitativo que no entender de Denzin & Lincoln (2013), se caracteriza pelo facto dos investigadores poderem permanecerem um longo tempo no lugar do campo de acção.

A amostra é intencional de 50 participantes sendo: 24 alunos, 11 professores, 3 directores e 3 responsáveis da direcção da educação e 8 responsáveis da comissão de pais e 1 representante do sindicato de professores.

Depois da aprovação dos instrumentos, recolhemos os dados mediante a observação participante porque segundo Flick (2015) é uma estratégia de campo que combina simultaneamente a análise de documento, a entrevista a respondentes e informantes, visando a participação directa na observação e introspecção.

Assim, os dados provenientes da observação e entrevista na opinião de Goetz & LeCompte (2010) devem ser registados mediante a transcrição destacando as notas de campo em que as respostas dos entrevistados serão sujeitas a uma codificação, categorização e depois interpretar mediante a técnica de análise de conteúdo e a análise estatística. Gibbs (2012) realça o papel dos programas informáticos para facilitar ao investigador qualitativo, o árduo trabalho de armazenamento, recolha, análise e interpretação de dados, para tal utilizamos os programas informáticos que se denominam Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software principalmente o Atlas.ti e o SPSS v 20.

Marco teórico

O presente marco teórico visa detalhar os vários trabalhos ou contributos dados pelos autores acerca da gestão da prática educativa, modelos de ensino-aprendizagem, sua formação e a maneira como organizam e orientam as actividades na aula bem como a relação com todos integrantes do processo de ensino-aprendizagem. Assim, destacamos os seguintes conceitos:

A prática educativa

Na perspectiva educacional, podemos entender a prática na visão de Álvarez (2012) como uma praxis que implica conhecimento para se alcançar determinado objectivo, pois a prática refere-se ao saber fazer. Já para Hernández et al. (2013), a prática educativa consiste em um conjunto de acções sociopedagógicas organizadas num tempo e espaço de carácter histórico que permite ensinar e aprender a partir de experiências formativas e práticas.

Ainda no trabalho de Garcia et al. (2008), intitulado «a análise da prática educativa dos docentes», está patente a acção que o professor desenvolve em aula, referindo-se especificamente o processo de ensinar em contexto institucional, considerando o centro da educação, o aluno que aprende e vai a busca do seu conhecimento.

Segundo Juan et al. (2015), a análise da prática educativa deve realizar-se através dos acontecimentos que resultam da interacção entre professor – aluno e aluna e vice-versa. Uma vez que o comportamento e sentimentos dos alunos dependem de factores sociais.

Modelos de ensino

Existe vários modelos de ensino, como o tradicional que para Geijo (2008) está centrado na transmissão - recepção de conhecimentos e as correspondentes visões de considerar os alunos como tábua rasa e de considerar a ciência como um conjunto de conhecimentos absolutos e inquestionáveis.

O modelo construtivista é uma concepção que segundo Werneck (2006), sustenta que a aprendizagem resultaria de um processo de construção individual do sujeito a partir de suas representações internas e da interpretação pessoal e que seja activo na construção do seu conhecimento e compreenda cada fase do processo.

Para além destes estilos ainda destaca-se a aprendizagem cooperativa, que segundo Navarro et al. (2015) é definida como uma forma de trabalho em grupo baseado na construção colectiva de conhecimento e desenvolvimento de habilidades que contribuem para uma aprendizagem pessoal e social onde cada membro do grupo é responsável da sua aprendizagem bem como dos outros membros do grupo.

Formação de professores

A Formação de Professores em Angola é uma área do Sistema de Educação que merece uma atenção especial, já que um dos principais pontos de estrangulamento do sistema educativo actual, implementado desde 1978 se situa na qualidade e quantidade do corpo docente. A formação é feita nas escolas de formação de professores para o ensino primário e secundário. Para Barrón (2015), o professor é um sujeito que toma decisões e emite juízos tendo em conta as suas crenças dos momentos interactivos da prática docente.

Para Molina (2012) a formação docente requer que a abordagem da complexidade recupere uma série de aspectos indispensáveis na construção de dispositivos que implica resolver problemas, explicar, argumentar, recolher informação, desenvolver uma estratégia. Porém, Boon (2011) sustenta que a qualidade do processo de ensino e aprendizagem depende dos resultados cognitivos, afectivos e comportamentais dos alunos, o que só é possível alcançar se os professores forem bem desenvolvidos profissionalmente.

Actualmente como argumenta Maria (2015), a aprendizagem dos professores e a transformação ou colocação do seu conhecimento em prática em benefício do crescimento dos alunos têm sido os principais problemas associados com a necessidade constante do desenvolvimento profissional do professor.

Resultados e discussão

Depois da aplicação dos instrumentos recolhemos informações que estão representadas no gráfico que se segue:

Por questão de ética e garantir o anonimato os nomes que aparecem são fictícios. Assim, os dados recolhidos fazem menção ao seguinte:

É notório que os professores das escolas secundárias (70,19%) continuam a utilizarem o método expositivo e o modelo transmissivo. Qualitativamente os participantes justificam assim:

Utilizamos ainda os modelos tradicionais, precisamos acompanhar a dinâmica para que haja um bom desenvolvimento educativo (Ndala, entrevista professor, 20/04/2015).

É evidente que os docentes precisam de mais saberes metodológicos para realizarem aprendizagens mais significativas. Para tal é necessário variar os métodos e apoiar-se em alguns casos a tecnologias como refere Rodriguez-Izquierdo (2015) que é a competência que permite transformar o conhecimento em conhecimento cultural através de interacções práticas. Assim, para Maria (2015) é necessário colocar o conhecimento em prática para transformação ou benefício do crescimento dos alunos e contribuírem na evolução da escola e qualidade de ensino.

Durante as observações de aulas 100% dos docentes não utilizaram as tic e declaram:
Para sermos sinceros nunca utilizamos as tecnologias de informação e comunicação porque não temos e nem sabemos trabalhar com o computador (Lucombo, entrevista professora 16/10/2015).

Assim, é crucial que os professores aprendam para ensinar e orientarem aos alunos a utilizarem as novas tecnologias de maneira correcta em benefício de todos mediante uma actividade cooperativa e colaborativa. Para tal, é necessário segundo Fueyo et al. (2015) aprender a usar as novas tecnologias, já que elas ajudam a melhorarem a metodologia expositiva e transmissiva nas actividades escolares.

Relativamente as práticas educativas os dados revelam que 66,35 % são fracas e qualitativamente apresentam os seguintes argumentos: 

... existem alguns factores que estão na base de fracas práticas educativas, elas têm também a ver com a atitude quer do professor quer da liderança escolar (R2);

Esta claro que a liderança escolar deve desempenhar o seu papel pois segundo Madureira et al. (2014) a liderança escolar e o clima escolar são factores que geram condições favoráveis para se alcançar bons resultados nos projectos educativos. 

Durante as aulas ainda predomina o estilo autoritário 71,15% tal como se segue:

os incomodados que se retirem....na sala quem manda sou eu (professora Ndinelau)
... falta de criatividade de alguns professores na realização produção e publicação de obras... nunca escreveram  uma linha sobre aquilo que pensam e aquilo que constitui seu trabalho (D1).

Esta claro no trabalho de Luzón et al. (2009), que para que haja boa prática educativa é crucial que ela seja dinâmica e inovadora nas acções a serem empreendidas, nos métodos e estratégias de aprendizagens que favoreçam a colaboração e melhoria na qualidade de ensino-aprendizagem e na vida dos alunos. Ou como sustenta Day (2013) que a qualidade da docência passa pelo nível de conhecimento, experiência e pensamentos dos professores para realizarem boas práticas.

A maioria das famílias são monoparentais e a sua relação com a escola está avaliada em 45,19 % em função da procedência ou origem das famílias já que umas valorizam o papel da escola ao passo que outras não e qualitativamente argumentam:

... na área rural o pai em vez de mandar o filho ir à escola prefere que vá apascentar o gado (Família1).

Geralmente os pais só aparecem no início do ano lectivo para fazer matrícula e no fim para reclamar se o filho reprovou, daí a relação ser fraca (entrevista, professora, Lucombo 20/06/2015).

Corroboramos com Gomilla & Pascual (2015), quando defende que a participação da família só é possível quando existe um clima escolar harmonioso a nível das escolas ou centros educativos de forma a facilitar o seu acesso e cooperação nas actividades e sobretudo quando são escutados e respeitados na tomada de decisões.

O perfil de docente admitido na educação é pobre já que 62,50% não possuem formação inicial de professores e qualitativamente defendem os responsáveis da educação:
Fomos buscar, aqueles que apareceram, mas que não tinham competências académicas para poder assegurar o próprio processo de ensino ... era necessário para as escolas não fecharem (Responsável1).

Como é de esperar o processo de ensino-aprendizagem pode estar afectado e o trabalho de Larrosa (2010) ressalta que nem toda gente serve para esta profissão, daí a necessidade de se seleccionar docentes com perfil adequado, competentes, capazes de dedicar-se a profissão com bom desempenho ético. Por outro lado, Díez (2014) evidencia que quando os professores não possuírem boa preparação para trabalharem com a diversidade pode surgir: conflitos, incapacidade e frustração por não saberem como lidar com esta realidade heterogénea, daí a necessidade da formação específica para o professor.

Relativamente as infra-estruturas é notório que apresentam certas carências ou falta de condições tal como descrevem os participantes:

... as escolas do interior na sua maioria possuem salas ao ar livre e têm menos qualidade que as escolas urbanas (Director).

A escola joga um papel relevante na realização de aprendizagem significativa, para tal é aconselhável que ocorra num clima e espaço favorável a prática educativa onde cada aluno pode interpretar, argumentar e reflectir entre pares e com o professor. Por isso, tal como sustentam Leite et al. (2015), a escola deveria ser um lugar prioritário de formação dos alunos que dá resposta a todos agentes implicados no processo de ensino-aprendizagem.

... não basta o índice elevado de aprovação é necessário que os alunos tenham  competência para fazer algo em função do que aprendeu (Ndala).

Neste contexto, é importante que haja maior engajamento dos docentes, pois segundo De wever & Voet (2016) só assim é que seremos capaz de fornecer oportunidades ao aluno e construir conhecimento profundo do conteúdo e os professores orientarem actividades que permitem envolverem os alunos no pensamento e desenvolver as suas ideias.

Outro resultado faz referência que 64,42% dos professores não possuem conhecimentos de ética do trabalho que se verifica no seio dos profissionais da educação e justificam:

Os professores as vezes ausentam-se e ficam duas ou três semanas sem trabalharem (Director 3).

Perante esta situação, Jara & Dagach (2014), defendem que os docentes e os futuros devem ou deverão ter não só bons resultados académicos e excelentes habilidades interpessoais, mas também conhecimentos sobre a ética do trabalho.

Existe atribuição de culpa e pouca colaboração entre os agentes responsáveis pela educação cifrada em 20,19 % e mesmo quando se verifica comportamento negativo aos alunos, faz-se os seguintes comentários:

A culpa é dos professores de moral (Tchissingui).

Acreditamos que é necessário a colaboração entre todos professores para se alcançar bons resultados, independentemente de ser ou não de EMC, já que na óptica de O'Flaherty & Gleeson (2016) deve-se aproveitar de forma implícita e não planificada ajudar a corrigir os desvios eventuais de comportamentos menos dignos que se verificam nos alunos.

Ainda o estudo revela que os programas escolares não são cumpridos e os participantes argumentam:

Estamos distantes daquilo que se pretende porque daquilo o que os manuais trazem se temos cumpridos talvez é na ordem de 50 % (Ndala, entrevista professor 20/04/2015).

As estatísticas de avaliação indicam uma elevada taxa de aprovação, no entanto os actores do processo de ensino-aprendizagem estão preocupados e dizem que:

Não basta só o índice de aprovação elevado em cada escola e em cada aluno, é necessário que essa aprovação queira dizer saber, adquirir competências que os programas têm a oferecer (S).

Nesta perspectiva, Gómez (2010) defende a ideia de que não se produz um ensino considerado valioso se os alunos não aprenderem conhecimentos que consideramos valiosos que ajudarão no desenvolvimento de suas competências ou qualidades humanas básicas para a vida contemporânea.

O perfil de docente admitido na educação é pobre já que não obedece os padrões mais adequado tal como defendem os responsáveis da educação:

Fomos buscar, aqueles que apareceram, mas que não tinham competências académicas para poder assegurar o próprio processo de ensino (R1).

Como é de esperar o processo de ensino-aprendizagem pode estar afectado tal como consta do trabalho de Larrosa (2010) onde ressalta que nem toda gente serve para esta profissão, daí a necessidade de se seleccionar aqueles docentes com perfil adequado, competentes, capazes de dedicar-se a profissão com bom desempenho ético.

Nela não se faz a auscultação durante a planificação sobre a maneira como os professores deveram abordar estes temas tal como se segue:

Não se abre momentos para troca de experiência de como abordar determinados temas que podem oferecer mais dificuldades ou grau de complexidade (professora Mutango).

As planificações de aulas de acordo Elliott (2010), ajudam a estabelecer que aspectos essenciais da matéria devem compreender os alunos tendo em conta as dificuldades particulares em perceber os fenómenos. Ainda Azevedo (2013) defende que a mensagem do professor será recebida pelo aluno se tiver algum interesse para ele, daí a necessidade do professor planificar todas as actividades que realiza com os alunos.

Relativamente as infraestruturas é notório e os protagonistas da educação dizem:

Que as escolas do interior na sua maioria possuem salas ao ar livre e têm menos qualidade que as escolas urbanas (D).

Para que haja aprendizagem significativa é importante tal como sustentam Leite et al. (2015), que a escola deve ser um lugar prioritário de formação dos alunos que dá resposta a todos agentes implicados no processo de ensino-aprendizagem. Assim, para Peleato (2010) os professores se precisarem de uma prática educativa bem feita devem exigir uma escola mais democrática e o desenvolvimento de programas e estratégias que garantem a atenção a diversidade existente actualmente nas escolas.

Os docentes deparam-se com dificuldades de vária ordem tal como podemos conferir no pensamento dos participantes:

Temos problemas de «barramento» os meus colegas não podem saber mais do que eu por isso criam obstáculos para que os colegas não se formem (Ndinelau).

Diante esta situação, Soledad & Carmen (2009) argumentam que é necessário acompanhar os docentes nos seus processos de desenvolvimento profissional e conhecer como actuam na aula, o que fazem, como vivem o seu trabalho e descrever as características de casos concretos que acontecem durante a aula tanto com o professor como com o aluno, já que as boas práticas não são perfeitas, precisam de planificação para melhorar a qualidade de ensino.

Relativamente a qualidade de ensino podemos conferir que algo não vai bem de acordo a contribuição dos principais actores:

... não tivemos tempo de pensar na qualidade de ensino, simplesmente tivemos de admitir as crianças que estavam fora do sistema (R1).

Esta claro que esta maneira de proceder afecta a qualidade de ensino tal como justifica Roa (2014) que não é possível o desenvolvimento de currículo sem o desenvolvimento de professor. No entanto, as concepções, crenças e teorias dos docentes estão presentes em suas acções pedagógicas e como as mudanças educativas são possíveis tendo em conta a disponibilidade de modificar as crenças e suas práticas.

Conclusões

As práticas educativas dos docentes das escolas secundárias estão marcadas por características que fazem menção ao ensino tradicional, e modelo transmissivo já que a maioria dos docentes não sabem fazer o uso do computador e não investigam e chegam a trabalharem muitos anos até irem a reforma sem nunca chegarem a escreverem algo sobre o trabalho que fazem. Orientavam aulas sem mesmo antes planifica-las o que criou momento de constrangimento por parte dos professores e professoras pelo facto de não terem domínio do conteúdo dos temas dificultando fazer uma abordagem mais profunda.

A qualidade de ensino não é suficiente devido a falta de boas infra-estruturas e outros materiais ou equipamentos escolares bem como a qualificação dos docentes de maneira que sejam mais activos. É necessário que o alto nível de aprovação corresponda com as competências de maneira corresponder com a capacidade de saber fazer e saber ser e desenvolver o ensino evitando algum facilitismo que se verifica e que mancha a educação. A distribuição do material escolar é mal feito e falta novas políticas de formação e supervisão do trabalho que se faz na escola.

Devido a situação de guerra que se viveu não permitiu formar-se quadros competentes e suficientes para fazer cobertura a rede nacional de ensino. A formação contínua que se dá aos docentes não tem ajudado muito pelo facto de não se basear nas reais dificuldades ou necessidades que sentem e por serem também muito repetitivas. Também é notório a falta de conhecimentos sobre a ética do trabalho e comprometimento com o processo de ensino-aprendizagem contribuindo para o cumprimento dos programas.

As tic quando bem usadas são importantes e ajudam a eliminar barreiras e contribuem para o acesso a diversos conteúdos, por isso, os professores devem desenvolverem a competência intercultural para poder ser impor como educador e formador neste mundo multicultural e globalizante. Existe muitas famílias monoparentais e participam pouco na educação dos filhos. Também constata-se pouca colaboração entre os docentes tal como está demonstrado nas aulas ministradas em turmas diferentes o mesmo tema e a mesma classe, mas com conteúdos diferentes.

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