GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS DE CONSTRUÇÕES COLETIVAS

Resumo: A análise da gestão escolar nos tempos hodiernos traz as demandas de ações coletivas, para a construção do processo de ensino e aprendizagem. Para compreender as relações empreendidas na gestão escolar, este estudo realizou uma pesquisa com os 400 dirigentes escolares, que participaram do Curso de Especialização em Gestão Escolar, em uma Universidade mineira. A metodologia utilizada foi a abordagem qualitativa com interlocução com a quantitativa. Os achados da pesquisa trouxeram evidências do processo de construção de uma gestão pautada em ações coletivas. As análises dos dados coletados enfatizaram os esforços por parte das gestoras escolares, mesmo diante de múltiplos desafios para realizar um trabalho pautado nas ações coletivas.

Palavras-chave: Gestão escolar; Espaços coletivos; PPP.

INTRODUÇÃO

O papel do educador tem ao longo do tempo se transformando, e nessa nova perspectiva, passa a ser visto como um sujeito capaz de romper com as práticas reprodutivistas do fazer pedagógico e de buscar conhecimentos baseados na [...] convicção de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas decorrerá do processo democrático da educação, isto é, da tentativa de construção da autonomia profissional juntamente com a autonomia social (CONTRERAS, 2002, p. 275). Desta maneira, pensar a autonomia das escolas estava indissociada do desenvolvimento educativo de todos os segmentos da escola e no qual passa a estar presente no emaranhado da perspectiva de qualidade.

[...] o sentido atribuído ao conceito de ‘qualidade’ provém das necessidades e desejos, tanto dos sujeitos em forma individual quanto dos diferentes grupos ou setores sociais. Dessa forma, nas últimas décadas generalizou-se nos fóruns nacionais e internacionais o interesse pela ‘qualidade’ como um atributo necessário da educação para favorecer as possibilidades de desenvolvimento econômico. (BIANCHETTI, 2008, p. 239)

A qualidade educacional que se esperava para a escola passou a se fundamentar na conotação assertiva do papel dos diretores na condução da mesma, de forma que o perfil gestorial empreendido não somente pelo diretor, mas também pelos professores tornou-se um importante valor a ser desenvolvido.

A qualidade na educação poderia, então, ser alcançada de múltiplas formas, contudo, dentre tantas cobranças relativas à qualidade, duas se sobrepuseram e adquiriram tom de hegemonia. A primeira, baseada na análise linear e simplista alicerçada no desempenho dos alunos nas provas sistêmicas; e a outra, pautada na capacidade de gerir a escola pela direção. Essas duas cobranças passaram a serem alvos de questionamentos em relação aos seus meios e fins, que poderiam levar, inclusive, à perda do cargo pelo gestor.

É por isso, que a aproximação entre gestão democrática e qualidade nas escolas apareceria como um dos principais desafios a serem alcançados. Outras realidades partilhavam da mesma ênfase na democratização através da eleição escolar e esboçavam diferentes formas de inserção e atuação de gestores escolares. Um dos aspectos que pode ser citado é a formação em serviço, que se tornava um ícone importante para fazer frente às demandas de qualidade na conjuntura descrita.

Assim, a análise da gestão escolar nos tempos hodiernos traz as demandas de ações coletivas, para a construção do processo de ensino e aprendizagem. Para compreender as relações empreendidas na gestão escolar, para a constituição das construções escolares coletivas, este estudo realizou uma pesquisa com os 400 dirigentes escolares, que participaram do Curso de Especialização em Gestão Escolar, em uma Universidade no Estado de Minas Gerais.

O público pesquisado foi eminentemente feminino e teve a porcentagem de 94%. Dessa forma, neste estudo ao referir aos sujeitos da pesquisa será utilizados os substantivos femininos.
Para compreender como as gestoras agiam, para construir as ações coletivas e como obtinham as respostas desses processos educacionais, foi necessário ouvir as gestoras e também conhecer o campo de pesquisa, ou seja, as escolas participantes do estudo.

A metodologia utilizada foi a abordagem qualitativa com interlocução com a quantitativa. Os instrumentos escolhidos para a realização da pesquisa foram os questionários, as entrevistas semiestruturadas e a observação de campo. Laville e Dionne (1999) explicitam que a pesquisa qualitativa com interlocução com a quantitativa permite conhecer melhor a realidade pesquisada, muitas difíceis de análise devido as suas complexidades.

Para melhor organicidade do texto, será apresentado em duas partes, que se articulam. A primeira aborda a análise da construção do Projeto Politico Pedagógico – PPP e seus impactos no cotidiano da escola. A segunda parte refletirá sobre os dados coletados em relação às reuniões pedagógicas ocorridas no âmbito da escola e tecidas as análises desse processo educacional. Na terceira traz as considerações do estudo empreendido.

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SEUS IMPACTOS NO COTIDIANO DA ESCOLA

 A importância da construção coletiva do Projeto Político Pedagógico para as escolas tem sido reafirmada diversas vezes, inclusive é referendada nos textos legais. As concepções do Projeto Político Pedagógico estão demarcadas pelos preceitos legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394 de 1996 - LDB 9394/96 no seguinte artigo:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; (BRASIL, 1996).

Com intuito de compreender na realidade das escolas, como essa dinâmica se instaurava, a possibilidade de dar vozes às gestoras permitiu adentrar no entendimento desse espaço de ação coletiva.

Dentre as perguntas realizadas no questionário, uma delas se referiu à participação da gestora escolar na elaboração do PPP. De forma majoritária, as respostas atingiram o percentual de 75% das participantes, que alegou ter ajudado na elaboração. Esse dado, apesar de expressivo, foi considerado pequeno, pois se esperava a totalidade, tendo em vista que o PPP representa a vertente da concepção escolar, na qual todas as ações deveriam ser sustentadas por ele.

O PPP deve ser uma instância de construção coletiva na escola, a partir do entendimento de que:

Espelha a expectativa dos educadores, na medida em que promove a construção coletiva da identidade da escola, centrando a atenção sobre os aspectos mais permanentes da cultura escolar, como satisfações e frustrações dos mestres e alunos quanto às condições do trabalho docente e ao processo de ensino, além das suas expectativas para o futuro. Nesse sentido, incorpora o sentido político e a dimensão temporal que se atribui a um projeto. (FONSECA e OLIVEIRA, 2009, p. 276).

Ao tratar da concepção do PPP, a autora demonstra que este compreende uma expectativa de futuro, e essa dimensão foi constatada também nas falas das gestoras, que explicitaram o seu interesse pela educação e pelos novos caminhos a serem percorridos:

Minha escola é considerada de qualidade, pois, apresenta um alto índice de aprovação e esses índices, equiparam-se com as avaliações externas (SIMAVE, PROALFA, PROVA BRASIL, obtendo em 2009 o IDEB 6,3); possui um quadro de professores e demais profissionais qualificados e comprometidos, o ambiente escolar bem organizado e agradável, possui ambiência pedagógica; possui uma Proposta Pedagógica que orienta o processo de ensino-aprendizagem, têm objetivos e metas definidos na prática pedagógica, de acordo com os parâmetros curriculares adotados. (Gestora, 2011).

A presença do PPP como direcionador da educação proposta demonstrou a finalidade a ser alcançada e o envolvimento coletivo da escola. Dessa forma, a gestora se posicionava como articuladora do processo educacional ao afirmar sua ação de:

[...] juntamente com os professores e pedagogas, para acompanhar de perto a realização do projeto pedagógico da escola, o desempenho dos alunos, as intervenções pedagógicas, para atender aos alunos com dificuldade de aprendizagem, os casos de indisciplina, e manter contato com as famílias para conhecer melhor a realidade dos alunos, durante todo o ano. Acho que esse é o principal papel do diretor. Acompanhando de perto o trabalho dos professores e pedagogas, assim, torna-se mais fácil atender às demandas da escola. (Gestora, 2010).

Todos esses acompanhamentos das ações desenvolvidas na escola são tarefas destinadas ao dirigente escolar, também pelas normas legais que apregoam: “[...] o projeto político pedagógico, como ação capaz de criar coletivamente a identidade da escola, estimulando a participação de toda a comunidade escolar em colegiados e conselhos decisórios.” (FONSECA e OLIVEIRA, 2009, p. 283).

Corroborando com esta perspectiva, ressalta-se a importância de estabelecer a conexão entre a construção do PPP e a participação da comunidade escolar, seja por meio, de colegiados ou conselhos escolares.

Nesse contexto, a escola que se propõe trilhar o caminho pautado na perspectiva democrática de educação tem que deixar de ser um ambiente frio, gelado, sem emoção, sem prazer, sem trocas, para se tornar um ambiente prazeroso e enriquecedor. Para tanto, a organização da ação educativa assume um papel crucial, já que conceitos como os de currículo, avaliação, estratégias e conteúdos ressignificados podem organizar o ambiente físico e humano, tornando-o mais atraente e facilitador da aprendizagem de todos. (DRAGO, 2011, p. 438).

A formação e a transformação esperada como uma ação educacional deve contemplar não apenas os conhecimentos a serem tratados com os alunos, mas principalmente, deve voltar o olhar para as necessidades da escola como um todo. Dessa forma, as ações empreendidas também assumem o papel formativo no cotidiano de trabalho do corpo docente e da comunidade escolar quando proporciona ações coletivas.

Avalio como aspectos positivos a participação efetiva da diretora no planejamento pedagógico, não se limitando apenas às questões administrativas, sua conduta ética e respeitosa, sua dedicação e projetos para garantir uma escola de qualidade para os alunos.
A Gestão foi considerada transparente, respeitando os direitos de cada um, defendendo os aspectos legais, principalmente direitos dos alunos. Oportunizou a todos que manifestaram propostas ou ações. Garantiu mudanças para melhoria da qualidade, mesmo que para isto tenha ido contra interesses pessoais e tomou medidas necessárias, não sendo conivente com as injustiças. Garantiu a participação em todos os projetos possíveis, ganhou até prêmios pelas participações. Garantiu o acesso, sem discriminar “alunos problemas” e tomou medidas no sentido de amenizar estes problemas. (Gestora, 2010).

As afirmações dessa gestora exprimiram a análise de sua própria realidade e este aspecto ficou evidenciado, na medida em que as gestoras consideraram importante tanto a formação continuada quanto as outras relações que se estabelecem nesse contexto, ressaltados como aspectos enriquecedores da prática e sustentáculo para efetivação de mudanças necessárias.

Vale destacar, que é necessário considerar que na lógica escolar os desafios são muitos, o que torna difícil contemplar os vários aspectos num processo educacional. Nesse sentido, o trabalho coletivo sustenta as decisões da gestão escolar, que às vezes, precisavam cumprir determinações com as quais não concordavam: “Sempre compartilho com a equipe da escola e com o colegiado todas minhas intenções, mas muitas vezes tenho que atender às determinações da Secretaria Municipal de Educação.” (Gestora, 2010).

O discurso das gestoras escolares sobre o trabalho da gestão pautado pelas ações coletivas estava presentes nas análises dos conteúdos das entrevistas realizadas. Com esse entendimento, perguntamos às gestoras como foi realizada a elaboração do Projeto Político Pedagógico. O resultado para essa questão foi representado no gráfico 2: 

As repostas das gestoras apontaram para um processo democrático e participativo, pois 80% afirmaram que a elaboração do Projeto Político Pedagógico ocorreu de forma coletiva. As gestoras ressaltaram a importância do acompanhamento de todo o processo educacional: “Participo efetivamente do pedagógico, acompanho o desenvolvimento dos professores e alunos para atender com qualidade a todos” (Gestora, 2010).

A importância de pensar e projetar o trabalho da escola na dimensão coletiva e de favorecer as diversas aprendizagens foi um dos dados preponderantes nesse questionamento. Contudo, os dados apresentaram um percentual de 20% que ainda estavam limitados à elaboração do Projeto Político Pedagógico apenas nas mãos do corpo diretivo da escola.

A importância do Projeto Político Pedagógico foi ressaltada por Veiga (1998), que considera esse documento um instrumento a ser construído coletivamente e que pode ser capaz de definir os planos para a formação dos alunos, com vistas a um determinado tipo de sociedade.

Com esse entendimento, foi possível constatar um esforço por parte das gestoras para atingirem o objetivo do trabalho coletivo e afirmaram que: “Meu maior desafio é motivar os professores para o trabalho coletivo.” Essa afirmação impactante revela outras tramas difíceis de serem sintonizadas e se constitui no maior empecilho à questão do tempo coletivo de trabalho nas escolas. Assim, os momentos coletivos muitas vezes são poucos diante das demandas no dia a dia nas escolas. As reuniões assumem um espaço privilegiado para a formação e a construção coletiva. A importância do planejamento pedagógico estava inserida em outra instância de trabalho coletivo imprescindível da escola: a elaboração do Projeto Político Pedagógico.

AS REUNIÕES PEDAGÓGICAS E AS TESSITURAS NO ESPAÇO COLETIVO

A participação de todos os envolvidos na comunidade escolar se traduz numa ação democratizante e essencial no processo de ensino e aprendizagem. Acreditando que o espaço escolar é um local de construção de saberes, e que todos os envolvidos estão num processo de aprendizagem. Assim, na formação contínua de forma ampla, outras instâncias foram apresentadas pelas gestoras escolares como possibilitadoras da construção da aprendizagem. Dentre elas, a elaboração do planejamento pedagógico foi um dos aspectos ressaltados. Nessa lógica, perguntamos se o planejamento pedagógico foi participativo.

O percentual de 91% das gestoras afirmou que as condições de participação dos professores no planejamento pedagógico referendaram essa instância propulsora de aprendizagem, ressaltando a importância de participar e aprender com o processo de construção participativa. A literatura nos descreve elementos essenciais para que esse processo se efetive:

[...] a construção da autonomia curricular do professor necessita de ver satisfeitas certas condições, sem as quais é difícil os docentes assumirem a responsabilidades que lhes são outorgadas. Destacam-se as seguintes: (1) Boa formação de base e uma permanente actualização pedagógica e científica que permitam tomar decisões fundamentadas e desenvolver inovações curriculares consoantes com as mudanças que se pretendem implementar; (2) Possibilidade de aceder a recursos imprescindível à melhoria da qualidade do ensino; (3) Condições laborais que possibilitem a mudança dos ritmos e formas de trabalho;(4) Políticas educativas e curriculares que permitam que a escola se assuma como verdadeiro espaço de decisão curricular, deixando de ser mero local de implementação de decisões tomadas no seu exterior. Só resumindo as condições enunciadas faz sentido em falar em projecto curricular e autonomia da escola, como reptos democráticos ao debate e à participação dos professores nas decisões curriculares que hão de conformar o panorama educativo de cada instituição escolar, bem como à sua capacidade para diferenciarem o ensino que ministram aos estudantes. [sic] (MORGADO, 2011, p. 399-400).

A construção do plano pedagógico das diretrizes curriculares não pode ser uma escolha isolada de um professor, mas deve fazer parte do todo como aprendizagem. “O gestor que não acompanha o processo pedagógico da escola que é o coração da mesma, não é um gestor escolar, e sim, apenas um administrador. O pedagógico é o principal do fazer na escola.” (Gestora, 2010). O olhar atento às questões que sustentavam a realidade da escola também foi um aspecto apontado como formativo pelas gestoras que disseram estarem atentas:

O gestor deve ficar atento às necessidades dos profissionais e educandos para que haja um bom desempenho escolar. O objetivo do acompanhamento pedagógico, não é um ato de vigilância, mas de apoio às necessidades de todos, inclusive dos coordenadores pedagógicos, para juntos pensarmos nas soluções dos problemas levantados. A partir daí, a equipe busca apoio, parcerias, recursos. (Gestora, 2010).

O outro aspecto essencial era a possibilidade do tempo coletivo para a construção dos planejamentos, pois não adiantava apenas querer, também era necessário criar condições coletivas para que pudessem acontecer mudanças na elaboração e nas formas de repensar os planejamentos e, dessa forma, efetivar a formação contínua.

No cotidiano do trabalho escolar as ausências ao trabalho também tem constituído um aspecto de dificuldade para a realização do trabalho coletivo. O mal-estar e adoecimento do professor por diversas causas têm alterado à rotina das escolas (PASCHOALINO, 2009). Vale salientar, que o absenteísmo tem sido um tema polêmico, como é evidenciado em vários estudos que avaliam a ausência dos trabalhadores, aos seus respectivos locais de trabalhos, principalmente, quando a falta é justificada por meio de atestados médicos. A falta de políticas públicas que contribuam para o bem-estar do docente faz que não só o absenteísmo esteja presente, mas também o presenteísmo docente. De forma incipiente, estudos começam a questionar o presenteísmo, ou seja, o trabalhador que vai trabalhar mesmo doente. Nesse sentido, vale salientar que, na perspectiva do professor, o presenteísmo, passa a ser um esforço a mais e ganha à dimensão do cuidado e da responsabilidade frente ao trabalho a ser realizado (PASCHOALINO; ALTOÉ, 2015).

Diante das especificidades de cada escola e compreendendo que os momentos coletivos são de suma importância, outra pergunta foi direciona às gestoras. A pergunta era: As reuniões são planejadas? A intencionalidade dessa questão era perceber como a escola engendrava os desafios do cotidiano e se havia uma organização de trabalho. Para essa questão foi possível marcar mais de uma opção, assim optamos por apresentar os dados de duas formas. O percentual frente aos resultados dos questionários entregues e o número de respostas para cada uma das opções. Dessa forma, obtivemos o seguinte gráfico:

Os resultados apresentaram uma aproximação muito grande entre as duas opções, que a princípio pareciam contraditórias. Na comparação entre as duas respostas presentes, no gráfico construído, a partir dos dados coletados foram possíveis identificar certa simetria entre as ações que aconteciam na escola, no intuito de conjugar as demandas existentes. Nesse sentido, as reuniões expressavam as demandas eminentes para a realização do trabalho, contudo, as reuniões estavam inseridas nos espaços destinados à formação dos profissionais da educação.

Interessante salientar que, nessa questão, sobre as reuniões pedagógicas, não apareceu a opção de deixar a questão em branco. As gestoras optaram para uma das duas opções, apesar de convergirem para uma mesma situação. A questão de trabalhar as demandas momentâneas e as dificuldades eminentes estava inserida num espaço próprio e previamente determinadas ou inesperadas.

Esses espaços coletivos eram traduzidos como olhar atento do gestor na coordenação do trabalho e na facilitação das interações. “Estou sempre acompanhando o processo pedagógico, ajudando os professores na elaboração de atividades que contribuirão para o desenvolvimento dos alunos. Procuro sempre verificar como está o desenvolvimento dos mesmos.” (Gestora, 2010).

Os trabalhos realizados nas escolas eram muito complexos e exigiam de seus dirigentes conhecimentos, habilidades nas relações humanas e a possibilidade de ajudar o outro a se desenvolver de forma plena. Assim, as gestoras enfrentavam vários dilemas e, na maioria das vezes, se sentiam isoladas para tomar as decisões necessárias.

A importância da formação estava em estabelecer uma reflexão do trabalho realizado e em planejar as ações do cotidiano. Os aspectos legais, sociais, psicológicos, educacionais, antropológicos, emocionais e financeiros foram os temas da formação dos gestores escolares. No entanto, um tema tem ficado esquecido e foi considerado primordial para o exercício do trabalho: a gestão de pessoas. “Gerenciar pessoas não é uma tarefa fácil, ainda que o grupo seja bom, sempre há conflitos ou divergências de ideias. A carga de trabalho é muito grande para 8 horas diárias.” (Gestora, 2010).

A gestão das pessoas tem a finalidade de estudar e compreender as relações humanas e trabalhar estratégias para garantir o bom clima organizacional, imprescindível para a realização do trabalho efetivo das escolas.

Nosso estudo observou que as gestoras, mulheres docentes que estavam no cargo buscavam ansiosamente por formação em dois aspectos. Um deles, a formação específica, capaz de subsidiar o trabalho a ser realizado. O outro aspecto referiu-se à formação contínua para tratar dos conflitos que aconteciam na escola. Ambas as formações foram pontuadas como necessárias para o bom desempenho do cargo.

Percebemos que para se planejar a formação das gestoras escolares é necessário também repensar o público alvo, ou seja, mulheres, professoras, mães, esposas, que buscam melhorias no seu trabalho e na sua vida pessoal.

A ação gestoras era o diferencial para ajudar no processo de formação continuada que se estabelecia na escola nos espaços coletivos. Muitas formas de aprendizagem eram reforçadas pelas instâncias de convívio nas relações estabelecidas.  Os espaços coletivos propícios de formação perpassavam não só pelas relações estabelecidas na escola, mas extravasavam e adentravam na vida dos profissionais da educação. Nesse sentido, vale salientar a transitoriedade do cargo de gestor escolar no Brasil, seja pelo processo de indicação política, seja pelo processo de elegibilidade.

Nesse processo, temos sempre a figura de um professor que estará de forma transitória ocupando o cargo de gestor. Desse modo, as formações do professor e do gestor se imbricavam num contínuo que ia muito além do espaço escolar. Toda a conjuntura de vida do profissional da educação adquiria matizes próprios no cargo do gestor, porém não perdia as características essenciais do cargo de docência.

CONSIDERAÇÕES

Os achados da pesquisa trouxeram evidências do processo de construção de uma gestão pautada em ações coletivas. Vale salientar, que os desafios da participação nos processos coletivos foram explicitados e valorizados nos discursos das gestoras.

As análises dos conteúdos dos dados coletados enfatizaram os esforços por parte das gestoras escolares, mesmo diante de múltiplos desafios, para realizar um trabalho pautado nas ações coletivas. As organizações da escola juntamente com os objetivos determinados para a construção do processo de ensino e aprendizagem traçados no coletivo possibilitam maior coesão do grupo docente.

O cuidado de estabelecer espaços coletivos de formação foram a tônica dos discursos das gestoras, que procuravam alicerçar seu trabalho na escuta do outro e na gestão participativa. Entretanto, também ficaram evidenciadas as lacunas e dificuldades de arquitetar esses espaços coletivos e de garantir a participação de todos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394 de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 05 de fevereiro de 2011.

BIANCHETTI, Roberto G. Educação de Qualidade: Um dos Dilemas Fundamentais para a Definição das Políticas Educativas. Trab. Educ. Saúde, v. 6, n. 2, p. 233-257, jul./out. 2008.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores Tradução de Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2002.

DRAGO, Rogério. Inclusão escolar e atendimento educacional especializado no contexto do projeto político pedagógico. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 27, p. 433-451, 2011.

FONSECA, Marília e OLIVEIRA, João Ferreira de. A gestão escolar no contexto das recentes reformas educacionais brasileiras. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 25, p. 233-246, 2009.

LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas.  Tradução de Heloisa Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.

MORGADO, José Carlos. Projecto curricular e autonomia da escola: das intenções às práticas. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v.27, n. 3, set./dez, p.391-408, 2011.

PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz. O professor desencantado – matizes do trabalho docente. Belo Horizonte: Armazém de Ideias, 2009.

PASCHOALINO, Jussara B. de Queiroz; ALTOÉ, Adaílton. Presenteísmo e trabalho docente. Curitiba: CRV, 2015.

VEIGA, Ilma Passos A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos A. e RESENDE, Lúcia G. de (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.