CONCEPÇÕES, DISCURSOS E PRÁTICAS SOBRE A CRIATIVIDADE NO ENSINO DE ARTE

Resumo: O presente trabalho origina-se de uma pesquisa em andamento cujo objetivo é analisar os processos criativos de estudantes em Arte com base nos aportes da teoria histórico-cultural, problematizando práticas educacionais que primam pelo aligeiramento da formação em detrimento da atividade criadora. Tempos e espaços da escola são utilizados com fins cada vez mais pragmáticos e menos formativos, coexistindo concepções de criatividade como atributo empírico ou natural, desvinculado das experiências históricas do sujeito e que tendem, assim, a ser excludentes e fomentadoras de práticas meritocráticas. Contrapondo-se a essa visão, apresenta-se a criação na perspectiva do desenvolvimento humano postulada por L. S.Vigotski, considerando-se o estudante como sujeito histórico e a atividade criadora como objetivo maior do ensino.

Palavras-chave: Criatividade; Ensino de arte; Desenvolvimento humano.

INTRODUÇÃO

O presente artigo é uma reflexão de base teórica que constitui uma pesquisa de doutorado em educação, cuja temática é a atividade criadora de estudantes da educação básica e sua discussão com base nos aportes da teoria histórico-cultural.  Essa pesquisa tem como justificativa a necessidade de trazer à tona uma reflexão sobre o ensino de Arte focado no desenvolvimento dos processos criativos humanos que se contraponha à visão de conhecimento aligeirado e instrumental que vem tomando forma cada vez mais definida dentro das políticas educacionais brasileiras e nas práticas educativas escolares. (Duarte, 2010; Libâneo, 2013). Neste sentido, procura romper com visões empíricas e redutoras sobre o conceito de criatividadeOs termos criatividade/criação serão utilizados para se referir à atividade criadora do ponto de vista da Teoria Histórico- Cultural. Em uma nota de tradução da obra de Vigotski, Prestes (2009) explica que tvortchestvo significa criação, uma atividade ou um processo, mas foi traduzida da obra de Vigotski para o espanhol e o inglês como criatividade. para compreender, por meio de uma pesquisa bibliográfica, em que consiste o desenvolvimento da capacidade criadora como parte do processo de formação humana, tendo como fontes principais livros, capítulos de livros e artigos editados em português e espanhol, escritos por Vygotsky ou seus continuadores.  Propõe-se, assim, refletir sobre como o conceito de criatividade se apresenta nas concepções e práticas de ensino, as ênfases e lacunas que os estudos evidenciam sobre a compreensão de sua relevância na formação humana e como se faz presente na realidade em que se insere a disciplina Arte na educação básica.

Para Vigotski (1999), a atividade criadora somente se torna criação quando sai do plano das ideias e passa a se constituir como objetivação. Assim, a mais grandiosa das ideias nada significa se não for objetivada na cultura como forma específica, seja qual for a linguagem em que se manifeste, para transformar e acrescentar algo de novo à realidade. Nesta perspectiva, é papel da escola formar indivíduos que pensam e que produzem para a transformação de sua própria realidade e da realidade social. Essa produção não se refere à busca de resultados imediatos, muitas vezes interessantes, mas que ocultam por trás de sua aparência um processo sem significado para o aluno, nada acrescentando ao seu nível de conhecimentos e à formação de sua personalidade. Exemplo disso são os artefatos que se produzem na escola para comemorar determinadas manifestações culturais ou datas tidas como relevantes no processo histórico, mas que carregam, em seu processo de ensino e de aprendizagem, pouco da riqueza dos significados e da historicidade que os constituem, fazendo com que o processo de conhecimento do aluno permaneça no nível empírico. Em  consequência disso, a criatividade é tomada como desenvolvimento livre e espontâneo das características individuais e oculta suas bases solidamente vinculadas ao contexto sociocultural.

Educar para a criatividade significa garantir aos alunos a apropriação de materiais, técnicas, procedimentos, significados e conceitos que os instrumentalizem para a devida relação com o objeto de conhecimento. Como explica Saccomani (2014, p. 168) a educação escolar “apenas opera a serviço do desenvolvimento da criatividade quando cumpre sua função por excelência”, e essa função é a socialização dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos em suas máximas expressões e não na perspectiva do ‘mínimo’, como tem sido recomendado.

Nesse aspecto, assinalamos que um dos objetivos da educação propostos nas políticas educacionais contemporâneas recomenda a formação de sujeitos capazes de participar ativamente do mundo do trabalho e da cultura, desenvolver a cidadania e a capacidade de leitura de mundo. Mas é possível desenvolver o pensamento crítico, livre, criativo, dentro dos moldes educacionais prescritivos, monitorados, preocupados com índices e avaliações estandardizadas? A criação pode ser avaliada dentro destes índices? Desenvolve-se a criatividade em sala de aula?

Neste texto, busca-se apresentar algumas tendências que fundamentam os estudos da criatividade e o seu lugar na realidade educacional brasileira. Em seguida apresenta-se a criação na perspectiva do desenvolvimento humano, com referência em L. S. Vigotski e seus colaboradores, numa perspectiva integradora e desmistificadora que permite a compreensão de sua gênese histórica e social. Por último, discute-se o ensino de arte como lugar privilegiado da criação e sua relevância na educação escolar.

CONCEPÇÕES DE CRIATIVIDADE E ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS

A construção deste objeto de pesquisa tem envolvido diversas leituras que buscam situá-lo dentro de um contexto sócio-histórico-cultural, e nesse processo de elaboração tem se deparado com elementos que ora parecem novos, pelo menos para a pesquisadora, ora parecem desgastados, sendo que nesse último adjetivo se insere o conceito de criatividade, objeto de diversos estudos, assim como de especulações, sobretudo a partir de meados do século XX.

Conforme Eça (2008), nos últimos anos esse conceito se tornou pauta de prioridade nos países europeus que, alinhados aos interesses capitalistas, investem no desenvolvimento da criatividade para atuação no mundo do trabalho frente às exigências produtivas e inovadoras do século XXI. A autora questiona o que se entende por criatividade, o que está por trás desse discurso tão repetido nas escolas, e considera importante pensar do que realmente “se está a falar” quando se fala de criatividade, não somente na escola, mas o que isso representa para a sociedade no atual momento. Ao mencionar a experiência do Reino Unido, que aposta num currículo centrado na criatividade, a pergunta que faz é: Por que os programas da Comunidade Europeia no próximo ano (se referindo ao ano de 2009) vão ser dedicados à criatividade? Por que é que de um momento para outro a sociedade está interessada na criatividade? Que concepção de criatividade está sendo postulada dentro desses programas?

Neves (s.d., p. 1), explica que o ano de 2009 foi considerado pelo Conselho e pelo Parlamento Europeu como o Ano Europeu da Criatividade e Inovação (AECI), como estímulo à capacidade de inovação, enquanto “pilares do desenvolvimento económico e social”. Durante um ano, nos 27 Estados Membros da União Europeia diversas iniciativas foram realizadas visando o desenvolvimento da criatividade e a sua aplicação aos mais diversos domínios de atividade econômica e social, reforçando o papel das competências criativas no desenvolvimento da sociedade do conhecimento, incluindo a sua ligação à inovação. Em sua opinião, esse investimento está relacionado aos seguintes fatores: a) reconhecimento da importância da criatividade e da inovação na economia pós-industrial; b) importância do aproveitamento dos talentos, da arte e da cultura; c) construção de uma economia social de mercado sustentável ou uma economia “competitiva, inteligente e mais verde”.

Esse tipo de investimento na criatividade coloca em evidência que seu viés é a preparação para o mercado competitivo, mediante os desafios do mundo globalizado. “A criatividade está cada vez mais no centro do processo empresarial. Cada vez mais as empresas não vendem produtos mas sim emoções, ideias”. (Idem, p. 7). Ao colocar em primeiro plano as necessidades e os interesses do mercado, essa orientação não tem em vista a complexidade da formação do ser humano e o desenvolvimento de suas capacidades ontológicas essenciais, ou seja, a sua humanização no mais profundo sentido: a do homem consciente, social, universal e livre, tal como preconizada por Marx (apud MARTINS, 2012).

Não iremos, neste artigo, entrar nas considerações sobre a alienação proposta por Marx, mas citaremos uma passagem de Martins (Idem, p. 55) que apoia o nosso argumento sobre a necessidade de um desenvolvimento da atividade criadora voltada para a construção da subjetividade.

Nas condições de alienação as capacidades humanas, bem como as possibilidades para seu desenvolvimento, reprimem-se e deformam-se, uma vez que tais condições obliteram a efetiva utilização de todas as suas forças criadoras. Assim sendo, a alienação representa um fenômeno que guarda consigo dois aspectos indissociáveis, quais sejam: as condições socioeconômicas que lhe dão origem e os efeitos e processos gerados nos indivíduos por conta do esvaziamento dos valores e possibilidades essencialmente humanos [...]

Um investimento na criatividade de viés pragmático envolve a alienação no sentido em que separa o indivíduo de sua própria essência ao estabelecer metas competitivas para a criatividade, determinando o produto da criação antes que ele exista como processo humanizador. Ostrower (1977) já anunciava, nos anos 1970, a enorme pressão existente sobre as pessoas para a expressão da criatividade como originalidade, em um contexto de massificação cultural em que a excepcionalidade era premissa para o destaque de determinados indivíduos em detrimento da maioria. Essa visão desconsidera a criatividade como um processo em que todos tenham iguais condições de oportunidades de realização pessoal e social, excluindo os que não chegam a ter acesso às vias de possibilidades criativas.

O mote ideológico que orienta essa tendência não está distante de nosso contexto educacional, regido pelos mesmos princípios de educação instrumental, conforme o denunciam diversas pesquisas no Brasil (LEHER, 1998; SHIROMA, 2011; MORAES, 2011; FREITAS, 2012; EVANGELISTA, 2013; LIBÂNEO, 2013), em que os interesses empresariais minam o campo educativo de suas possibilidades de formação para a realização do indivíduo, colocando os interesses do lucro muito acima dos interesses da vida humana. Leher (s.d., p. 04) aponta que “a expansão da oferta da escola pública nos países capitalistas dependentes está sendo acompanhada de drástico esvaziamento de seu conteúdo científico, histórico-cultural, tecnológico e artístico”.

Compondo esse quadro, a disciplina Arte encontra-se comprimida entre as demais disciplinas que são consideradas mais de acordo com os objetivos de formação postos à educação contemporânea, que se reduz aos conteúdos mínimos para garantia da sobrevivência, sem que se logre oportunizar uma educação estética que resulte na formação de personalidades sensíveis, humanizadas, enriquecidas culturalmente, preparadas para o enfrentamento e a transformação deste mundo mediante o desenvolvimento da capacidade criadora. Temos, assim, práticas instrumentais e aligeiradas que traduzem uma orientação produtivista do ensino de arte dando pouca ênfase aos processos criativos e muito foco nos resultados. Nessas práticas dificilmente há espaço para a mediação estética e a construção de sentidos pelos alunos, que deveriam ter um tempo não cronometrado para a criação, assim como a liberdade e a ausência de pressões que lhes digam que é hora de apresentar resultados, sendo estes condicionados ao calendário escolar e às metas estabelecidas por índices externos de rendimento.

Atuando nessa realidade, vemos os professores correrem de um lado para o outro portando materiais de produção artística entre horários apertados e em meio a reclamações da tinta que ficou sobre a mesa, os alunos agitados, a próxima turma que espera, pois a sirene é implacável. O tempo é calculado em função da organização escolar e não dos processos criativos dos alunos, que muitas vezes estão ávidos por concluir um trabalho começado, materializar suas ideias sobre o suporte já iniciado, dar curso à criação na qual já estão tão intensamente envolvidos. Quase sempre o processo é interrompido e nem sempre é retomado com significação, pois diversos eventos de ordem burocrática se interpõem entre o início e o fim da atividade, que, quando retomada, não tem o mesmo significado que tinha inicialmente para alunos e professores.

Zorzal e Basso (2005) traçam um histórico sobre a criatividade e ao mesmo tempo destacam os avanços e limites dentro do quadro teórico em que se situa. Os autores afirmam que os estudos sobre o tema em geral apontam para visões muito parcializadas, traduzindo-se em uma compreensão baseada em seus elementos empíricos ou fenomênicos, sendo tais aspectos relacionados ora ao processo, ora ao produto ou ao produtor, ou mesmo à interconexão entre eles, mas deixando uma lacuna sobre análises mais amplas desse fenômeno da atividade humana, que levem em conta não somente aspectos individuais e recortes da realidade, mas as determinações concretas que envolvem os indivíduos no contexto social e cultural. Em suas palavras,

a caracterização ou definição da criatividade como o processo humano pelo qual novos elementos são oferecidos, sob a forma de produtos variados, não contribui à elucidação da questão que nos seria fundamental, ou seja, compreendermos, de fato, o que venha a ser a atividade criativa humana. [...] tais considerações limitam-se à constatação das características funcionais elementares e imediatas do fenômeno criativo, sem que se apreenda a sua natureza genética concreta. (ZORZAL E BASSO, 2005, p. 6). (Negrito nosso).

Sobre tais abordagens, depreende-se que existe uma tendência de ordem empírica no sentido de considerar-se a criatividade em si, como atributo isolado de sua constituição histórico-social. Sem deixar de reconhecer a relevância desses estudos, dentro dos propósitos em que se situam, consideramos que para os propósitos da educação torna-se importante ampliar as pesquisas para uma visão do fenômeno criativo que o considere em sua totalidade, sob o risco de cairmos em visões naturalizantes ou discriminatórias que não contribuam para o investimento numa educação democrática e omnilateral.

Entendemos que a visão da criatividade numa perspectiva individualista, a-histórica, conforme apontada acima, está relacionada ao que Duarte (2012, p. 10) denomina “fetichismo da individualidade”. Conforme explica, a individualidade, em vez de “ser considerada fruto de um processo educativo e autoeducativo deliberado, intencional, ela é considerada algo que comanda a vida das pessoas, e, em consequência, comanda as relações entre as pessoas e a sociedade”. Neste aspecto as pessoas são consideradas como criativas ou não criativas em si mesmas, como portadoras de um atributo que lhes é peculiar, tornando-se, portanto, dignas de privilégios ou desvantagens que marcam os seus destinos dentro das possibilidades de mobilidade social, o que contribui para acentuar desigualdades e fomentar atitudes meritocráticas.

Se partirmos de uma concepção da criatividade como um atributo em si, independente das determinações concretas do ser humano que pretendemos compreender, ficaremos limitados ao que esse indivíduo possui de aparente, ao sujeito que aparece diante de nós com suas capacidades atualizadas e os atributos que conquistou ao longo da história de sua constituição como sujeito, desconsiderando o que Vigotski (2011) explica como sendo um longo processo de amadurecimento das funções imaginativas e intelectuais, situados em um contexto social específico.

Proclama-se a liberdade de criação, o talento, as habilidades individuais em detrimento de uma visão igualitária de ser humano. Como consequência, temos concepções e práticas espontaneístas que investem no desenvolvimento de capacidades inatas, dispensando o labor do trabalho educativo e as relações efetivas de ensino e aprendizagem. Se as pessoas nascem com características genéticas bem definidas para atividades superiores do pensamento, da arte, da ciência, cabe à escola somente facilitar o processo e fazer “desabrochar” essas capacidades, sem maiores esforços educativos, deixando à margem aqueles alunos que, por determinações diversas, não apresentam de imediato o potencial para se constituírem como indivíduos criadores.

Pelaes (2010, p. 07) aponta que “a criatividade e seus derivativos traduzem um discurso de extrema frequência, sobretudo no campo da arte, sendo utilizado dentro de uma premissa muito genérica.” A nosso ver essa generalidade faz com que o conceito caia no vazio, na falta de reflexão sobre o que de fato significa na educação. Por outro lado, existe uma forte contradição entre o discurso sobre criatividade e as práticas educativas que atualmente se verificam no interior das escolas, orientadas por políticas educacionais que caminham na contramão dos processos criativos e induzem a práticas excludentes. O sistema educativo, ao invés de investir no desenvolvimento criativo de todos os alunos, está organizado de forma a ‘filtrar’ os melhores potenciais para atuarem nos melhores empregos que estão disponíveis, deixando a maioria da população à margem das oportunidades de crescimento.

Essa tônica não é a que deve orientar as práticas educativas. Ao contrário, na perspectiva histórico-cultural, não existe criatividade dissociada do desenvolvimento integral do ser humano, e é nessa perspectiva que devemos investir, propondo, nas palavras de Zorzal e Basso (2005), uma compreensão ontológica da criatividade humana, na interrelação entre os níveis individual, social e histórico. Os referidos autores acentuam que o princípio explicativo para a questão o que é criatividade encontra-se subsumido ao entendimento do que seja, a princípio, o próprio homem. Assim, além de questionarmos quem é o sujeito que produz, qual é a qualidade de sua produção e as condições necessárias para que essa produção se realize, é necessário que nos perguntemos porque é possível ao homem produzir, ou seja, criar. (idem, 2005). Ao considerar o homem em sua concretude, passa-se a questionar as condições reais para a emergência da criação, desviando-se o foco da capacidade individual do sujeito e sua consequente discriminação por ser ou não ser criativo, para a busca de novas condições que possibilitem o seu pleno desenvolvimento.

ARTE, CRIATIVIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Para Coelho (2012, p. 600) o esforço de compreender a manifestação criativa pelo método materialista e dialético exige a busca da origem da complexidade deste objeto real, “em seu processo histórico, que articule a sua gênese com a configuração presente.” Nesse ponto de vista a categoria trabalho é utilizada como fundadora da transformação da consciência humana, em seu salto qualitativo do natural para o social, conforme a visão marxista, segundo a qual é na atuação prática que, ao construir seu meio de subsistência, o homem constrói concomitantemente a sua história, a sua cultura e os elementos simbólicos que dela fazem parte, inserindo-se no círculo de criações coletivas que realizam a cultura e o realizam como indivíduo que participa da criação da cultura.

A consciência humana, ao efetivar continuamente a passagem do natural para o cultural, o faz por meio da própria capacidade criadora, que é a capacidade de transformar a realidade mediante o processo de subjetivação e objetivação de significados. Temos, assim, “na gênese das criações humanas a imbricação dialética entre realizar trabalho e conhecer a realidade, em que o ato de conhecer transforma a realidade conhecida e o sujeito que conhece.” (idem, p. 601). Coelho explica que a capacidade de produzir idealmente um objeto, antes de objetiva-lo na realidade, traduz o movimento intencional que é inerente à consciência humana e deriva um conceito de atividade criativa com base no materialismo histórico dialético, visto que esse movimento de pensamento/produção faz com que se acrescente algo novo à realidade, que não existia na natureza e passa existir como produto da criação humana. Ao se encontrar no trabalho a gênese da criatividade, entende-se, conforme Sacomanni (2014, p. 48) que “a transformação da realidade pela atividade humana configura-se como o primeiro evento criativo”.

Na visão marxista, não existe arte desabrochada de uma essência metafísica do homem. Toda arte é composta de elementos situados na cultura, fruto do trabalho da consciência humana, tanto nos seus aspectos simbólicos quanto técnicos e formais. Toda arte está indissociavelmente ligada ao seu tempo e contexto histórico, de modo ainda mais intenso aquelas que são consideradas as mais criativas. Não é considerada criativa uma obra que foge completamente às formas do mundo material e espiritual, se é que isso é possível, mas aquela que consegue sintetizar de modo inédito as ações, fatos e sentimentos que são compartilhados nas relações sociais. No processo criativo o artista extrai das experiências vividas o conteúdo com que conforma o objeto artístico, exteriorizando aspectos subjetivos e intersubjetivos que fazem com que o objeto artístico seja objeto de apreciação, crítica e de interpretação  e veiculador de emoções e sentimentos. Nas palavras de Vigotski  (1999, p. 199)

[...] aquele aspecto formal de que o autor reveste esse material não se destina a desvelar as propriedades contidas no próprio material [...] mas justamente ao contrario: destina-se a superar essas propriedades, a fazer o horrendo falar a linguagem do leve alento, o sedimento da vida em um ressoar sem fim como o vento frio da primavera.

Com estas palavras o autor anuncia que, ao utilizar como material para a criação o próprio conteúdo da realidade, a arte supera as propriedades desse material, seguindo uma lógica própria sem a qual seria mera reprodução dessa realidade. Neste sentido, a criação se encontra em relação direta com a riqueza e a variedade de experiências acumuladas pelo homem, porque essa experiência é o material com o que “a fantasia constrói os seus edifícios.” (VIGOTSKI , 2011, p. 17).

A concepção de criatividade traçada por Vigotski no início do século vinte continua significativa, por representar uma base fundamental para compreendermos o papel do social e do cultural no fenômeno criativo. Conforme observa o autor, o desenvolvimento do indivíduo se estrutura por meio da interação entre os diversos campos de conhecimento, sendo assim, a influência do ensino sobre a formação das funções psíquicas superiores excede os limites dos conteúdos de uma matéria específica. Ao desenvolver os conceitos específicos de uma matéria, o indivíduo torna-se capaz de aplicá-los em diversos campos de conhecimento, assim como em suas atividades cotidianas, uma vez que as distintas matérias tem um fundamento psíquico comum. (VIGOTSKI, 2007).

Essa visão considera o indivíduo em sua complexidade, cujo processo de desenvolvimento envolve um conjunto de habilidades construídas nas múltiplas experiências e aprendizagens. Dentre estas experiências, a criação artística se destaca por sua própria natureza poética, em que estão presentes os aspectos semiológicos, afetivos e imaginativos para a configuração de materialidades expressivas, na qual a imaginação tem um papel essencial. Ao enfocar a imaginação como uma formação tipicamente humana, essencialmente vinculada à atividade criadora do homem, a teoria histórico-cultural busca explicar a emergência da criatividade tomando por base as condições materiais da existência. Para Vigotski (2011, p. 10),

A imaginação, como base de toda atividade criadora, se manifesta por igual em todos os aspectos da vida cultural possibilitando a criação artística, científica e técnica. Neste sentido, absolutamente tudo o que nos rodeia e foi criado pelas mãos do homem, todo o mundo da cultura, diferente do mundo da natureza, é produto da imaginação e da criação humana, tendo como base a imaginação.

A imaginação se constitui como uma função psicológica que permite produzir um distanciamento da realidade empírica e a elaboração de imagens mentais que, por sua natureza flexível, permitem a combinação dos elementos da realidade para a produção de novas formas. A possibilidade de criar constitui-se, assim, em consonância com a formação da consciência e revela uma relação entre o homem e seu entorno que supera a simples reprodução do que já é conhecido. O contato com padrões estéticos, modos de trabalhar matérias-primas, enfim, a apropriação do que há disponível socialmente revela também que em toda criação individual há sempre um coeficiente social.

A possibilidade de criar resulta de um aprendizado que ocorre ao longo da história de cada pessoa, estando esta indissoluvelmente ligada ao contexto histórico e às condições concretas de existência. Sendo assim, a capacidade da imaginação, função psicológica culturalmente formada como expressão superior do psiquismo humano não é alcançada por todos os indivíduos na sociedade capitalista, dadas as suas condições materiais. (SACOMANNI, 2014)

Zanella et al (2003, p. 144) sintetizam a concepção de Vigotski sobre a atividade criadora, que envolve diversos processos psicológicos superiores, entre os quais se destacam: a percepção de determinados aspectos da realidade e a acumulação, pela memória, dos elementos mais significativos para o sujeito na totalidade dos aspectos percebidos; a reelaboração desses elementos através da fantasia, processo no qual estão presentes tanto a cognição quanto a vontade e o afeto, cuja influência nas combinações da imaginação se dá através da atração exercida pelo signo emocional comumO signo emocional, como observa Vygotski, é  responsável pelo caráter inusitado das imagens produzidas pela atividade da "fantasia, pois tais imagens se combinam não segundo uma lógica exterior, mas porque possuem um tom afetivo comum: “As imagens da fantasia funcionam também como linguagem interior aos nossos sentimentos, selecionando determinados elementos da realidade e combinando-os de tal maneira que respondam ao nosso estado de ânimo interior e não à lógica exterior dessas próprias imagens” (Vygotski  1990, apud Zanella et al 2003, p.144)."; a objetivação do produto da imaginação, a qual, ao materializar-se na realidade, traz consigo uma nova força, que se distingue por seu poder transformador frente à realidade da qual partiu.

A CRIAÇÃO NO ENSINO DE ARTE

No ensino de arte brasileiro temos como referência inicial da criatividade o pensamento escolanovista, que deu forte ênfase aos processos criativos dos alunos numa perspectiva de autoexpressão. Barbosa (1988) explica que as práticas pedagógicas na Escola Nova buscaram fugir às influências do modelo tradicional de produção artística no ensino tradicional do desenho segundo os cânones clássicos e também o desenho industrial que se baseava na cópia de imagens. Essa mudança de paradigmas gerou extremos ao lidar com a presença da arte na escola, passando a conceber o ensino das artes como livre expressão, defendendo a espontaneidade das crianças no processo educativo.

Herbert Read (1893 – 1968) e Victor Lowenfeld (1903 – 1960) foram os principais responsáveis pela defesa da livre expressão das crianças na Escola Nova, colocando o foco no processo e não nos resultados da educação em arte. A criatividade, nessa concepção, era autodesenvolvida e tinha no professor a figura de um facilitador, sendo responsabilidade quase que exclusivamente da educação artística. Importante frisar que essa corrente não constituiu hegemonia no Brasil. Uma vez que, a par da eclosão de propostas expressionistas que tinham como foco a criatividade, coexistiam as práticas tradicionais do desenho clássico e industrial. Conforme Menezes (2010) as primeiras sustentam o ideário aristocrático, com ênfase no refinamento do sujeito, devendo garantir-lhe acesso à cultura clássica, e as segundas veem na arte a possibilidade de uma instrumentalização para o trabalho, conforme as exigências da indústria.

O método de desenvolvimento criador, ao centrar-se no espontaneísmo da criança, descartando a necessidade de avaliação e de princípios orientadores para a configuração expressiva, compromete a intencionalidade e sistematicidade do processo educativo. Entretanto, mesmo que a ênfase no desenvolvimento da sensibilidade e da livre expressão tenha se dado em detrimento dos processos de interiorização cultural, essa abordagem representou uma importante contribuição para a valorização dos processos criativos na educação escolar no Brasil, num contexto em que a educação enfatizava os valores pragmáticos de uma sociedade em desenvolvimento material e tecnológico.

A partir da década de 1980, as abordagens na área de Arte apontam para o reconhecimento da importância do estudo da imagem, e a ênfase na criatividade desloca-se para a análise, a interpretação e a compreensão numa perspectiva mais cultural e cognitiva. A defesa da arte como área de conhecimento repercute nas práticas educativas dando ênfase aos processos cognitivos dos alunos, “valorizando o fazer artístico consciente e informado, o estudo da obra de arte e sua contextualização” (FRANZ & KUGLER 2008, p.7).

Nas tendências contemporâneas de educação a criatividade continua a aparecer como um dos objetivos do ensino de arte, mas como um processo inerente à mediação com a imagem e implícito no conhecer e fazer artístico. Conforme Franz e Kugler (2008), desenvolver habilidades de interpretação crítica de obras de artes é considerado por muitos teóricos e educadores a principal meta do ensino de Arte. As pedagogias críticas estão no centro da discussão, preocupadas em promover a compreensão das obras artísticas como representações culturais, por meio de um currículo multicultural, aproximações com a cultura local e temas mais próximos ao cotidiano dos estudantes. Segundo as autoras (idem, p. 9), nestas tendências,

[...] as finalidades da educação vão além de desenvolver a sensibilidade, a criatividade, a percepção, o senso estético ou as habilidades técnicas para o mundo do trabalho (como quer a Arte e a Educação Moderna). Nas tendências pedagógicas contemporâneas em Arte e Educação as finalidades do ensino tornam-se mais complexas e mais alinhadas com os objetivos de toda a educação escolar.

Nesta passagem as autoras mencionam dentre outros processos psíquicos, o desenvolvimento da criatividade, dando a entender que tais processos são em si mesmos limitados para os objetivos do ensino da Arte na educação contemporânea. Em nosso entendimento, contudo, a atividade criadora é uma das capacidades mais abrangentes a serem desenvolvidas pelo ser humano, envolvendo as demais dimensões do processo educativo e não deve reduzida a uma concepção que visa o desenvolver da autoexpressão em detrimento de uma relação fecunda com os objetos simbólicos. Neste sentido os Parâmetros Curriculares em Arte – PCN trazem uma perspectiva que valoriza o processo criador como um fenômeno que não é exclusivo da arte, podendo ocorrer “na arte e na ciência como algo que se revela à consciência do criador, vindo à tona independente de previsão, mas sendo posterior a um imprescindível período de muito trabalho sobre o assunto.” (BRASIL, 1997, p. 31). Tal enunciado assinala uma concepção de criatividade como processo de trabalho, que pressupõe conhecimento e reflexão envolvendo a interrelação de processos conscientes e inconscientes.

Como abordagem do ensino de arte o documento apresenta uma perspectiva que propõe o conhecimento teórico e sensível com o objeto artístico, ao contemplar as três importantes dimensões do ensino da Arte, que são o produzir, o apreciar e o contextualizar, que compõem a abordagem sistematizada no Brasil na década de 1980 por Ana Mae Barbosa, conhecida como Abordagem Triangular. Os três processos, sendo inseparáveis, propõem o conhecimento e a compreensão do objeto, no momento da contextualização e apreciação, o envolvimento emocional e cognitivo com o mesmo na experimentação prática, visando objetivar novos elementos em cuja construção entra a capacidade imaginativa. O processo de criação, portanto, abrange e mobiliza os aspectos que são considerados relevantes nos estudos mais recentes acerca do ensino das artes na escola e a sua pertinência para a formação dos estudantes.

Em que pesem as diferenças teóricas encontradas entre essas orientações pedagógicas e a perspectiva histórico-cultural, elas se aproximam no que se refere à importância da internalização de elementos culturais pelos estudantes, no processo de conhecer e interagir com esses elementos e serem ao mesmo tempo transformados por eles. Entre o sujeito e a arte se estabelece um universo de mediações simbólicas que são capazes de humanizar, desenvolver capacidades cognitivas e afetivas que não seriam possíveis num mundo empobrecido simbolicamente. Ao desenvolver essas capacidades, o estudante torna-se um ser criativo no pensar e também no produzir, deixando de ser um espectador passivo de produtos que são gerados pela sociedade de consumo, que tem sido instrumento de poder para a massificação do gosto, embotando a sensibilidade humana em relação à percepção de níveis mais apurados de elaboração estética.

Importante ressaltar que ao lado de concepções progressistas do ensino de arte convive um forte movimento que mescla elementos de antigas correntes pedagógicas, como a Escola Nova e o tecnicismo, configurando as tendências educacionais contemporâneas. Sacomanni (2014) aponta que as pedagogias do “aprender a aprender” em voga na atualidade tem suas raízes no movimento escolanovista, aparecendo de forma hegemônica no construtivismo assim como em outras correntes, como a pedagogia das competências, a teoria do professor reflexivo, a pedagogia dos projetos, a pedagogia empreendedora e a pedagogia multiculturalista. Conforme argumenta, essas pedagogias partilham a ideia de que o ensino direto e intencional se contrapõe à aprendizagem, assim como se opõem à criatividade. A autora alerta que o lema “aprender a aprender” procura equivaler à criatividade, no terreno da pedagogia, contudo, é preciso avançar para além das aparências e procurar compreender o sentido da supervalorização da criatividade no campo educacional atual. Nesta direção ela procura evidenciar as contradições implícitas na concepção de criatividade proclamada pelas correntes pedagógicas atuais, visto que, por um lado, essa concepção está voltada para a continuidade da reprodução do capital, e por outro, a mesma sociedade capitalista reprime a criatividade em sua verdadeira expressão, que é o desenvolvimento da capacidade de transformação para a criação de uma nova sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso formar alunos capazes de imaginar e criar. Capazes de imaginar para além do cotidiano e criar a superação desse cotidiano para construir um mundo melhor do que este em que estamos vivendo. Mas para isso é preciso que esse aluno seja entendido como sujeito histórico e não empírico. O sujeito empírico é visto nas aparências e compreendido como um indivíduo que se fez pronto diante de nós, sobre o qual não há muito mais a fazer. O sujeito histórico, por outro lado, é visto em todas as suas determinações, influências e relações concretas, que se fizeram e se fazem a todo instante em sua trajetória de vida, tendo, portanto, um passado e um presente em contínua interação e apontando para um devir que não precisa estar necessariamente nas previsões que ora se fazem sobre o mundo que conhecemos, e sobre o qual muitos de nós se encontra tão sem esperanças.

Ao se compreender a criação como um processo de humanização, que exige a interação com os elementos simbólicos em tempos, espaços e condições favoráveis para a elaboração do pensamento e da sensibilidade, contrapõe-se a uma visão que concebe a criatividade como um fenômeno isolado de sua constituição histórica e social e democratiza-se a atividade criadora como um processo contínuo, construído na história formativa do indivíduo, nos mais diferentes ritmos e tons. O resultado aparece como uma composição em que cada elemento possui qualidades distintas, mas cujo valor contribui de igual maneira para a significação do todo.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M. T. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva: Secretaria da Cultura, Ciências e Tecnologia do Estado de São Paulo, 1998.

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