POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E AMPLIAÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO: DA REDAÇÃO À PRÁTICA

Resumo: A obrigatoriedade da escolarização a partir dos quatro anos de idade determinada pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Esta tem sofrido inúmeras críticas, pois a responsabilidade é do Município e do Estado em garantir que estas crianças estejam na escola. Com isso, ações para encontrar espaços físicos e recrutar corpo docente estão sendo realizadas por todo Brasil. A partir de pesquisa teórica, propomos uma discussão sobre a eficácia desta medida com base nas políticas públicas educacionais referentes à educação infantil, refletindo sobre o desenvolvimento humano e a construção social da criança que se inicia com o direito à educação desde a mais tenra idade.

Palavras-chaves: políticas públicas; educação infantil; escolarização.

INTRODUÇÃO

O presente artigo, parte dos estudos que estamos desenvolvendo no Mestrado em Educação, espaço no qual estamos discutindo a Educação Infantil. Através da apresentação e exploração de alguns conceitos pretende-se definir o que realmente  entende-se por política pública, como são elaboradas, por quem e para quem. Conforme Dias (2012, p.17).  “As políticas públicas são ações governamentais dirigidas a resolver determinadas necessidades públicas as quais repercutem na vida dos cidadãos” As políticas públicas educacionais, segundo o autor citado são consideradas sociais e preventivas visando minimizar a ocorrência de problemas sociais mais graves. O Autor classifica também estas ações como universalistas, pois se destinam a todos e são de grande intervenção na realidade social.

O conceito de política pública pressupõe que há uma área ou domínio da vida que não é privada ou somente individual, mas que existe em comum com os outros. Esta dimensão comum é denominada propriedade pública, não pertence a ninguém em particular e é controlada pelo governo para propósitos públicos. (DIAS, 2012, p.11).

São controladas pelo governo, no entanto, cabe perguntar a respeito dos interesses cujo foco e grau de importância é dado na elaboração e proposição de tais políticas. Pois para este, a eficiência de uma ação está diretamente ligada ao maior retorno social. Os recursos são direcionados a este retorno considerando o interesse público.

Para que uma política de governo se converta em política pública, é necessário que esta se baseie em programas concretos, critérios, linhas de ação e normas; planos; previsões orçamentárias, humanas e materiais; também podem ser incluídas as disposições constitucionais, as leis e os regulamentos, os decretos e resoluções administrativas, entre outras. (DIAS, 2012, p.16).

Além disso, Dias (2012) alerta para mais alguns aspectos relevantes, os quais devem ser considerados pela Administração pública, pois ocorrem em escala mundial: a globalização da economia, a transformação do Estado e o processo de descentralização.

Essas megatendências influenciam os programas nacionais de desenvolvimento, alteram o papel das instituições públicas, reorientam os processos de integração nacional, pressionam por mudanças organizacionais, alteram a relação público-privado, promovem o surgimento de novos atores políticos e fortalecem a territorialidade dos processos socioeconômicos. (DIAS, 2012, p.15).

Após alguns esclarecimentos sobre o tema das políticas públicas segundo a perspectiva do autor acima referido, passamos ao campo educacional e o processo de descentralização que no olhar de Vieira (2011, p.128), foi:

[...] apenas com o advento do império, e já sob a égide da primeira Lei de educação nacional, em 1827, que se deu permissão para aflorar as vontades locais. Nesse mesmo contexto, através do Ato Adicional de 1834 concedeu-se às Câmaras Municipais a atribuição de legislar sobre matérias educacionais.

Continuando com a reflexão da autora, sobre a centralização e descentralização, cabo de guerra entre poder local e poder central, mais alguns aspectos importantes da história são citados:

Com o advento da Constituição de 1988, seguido da Emenda Constitucional n. 14/96, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei n. 9394/96) e da Lei n. 9424/94 que institui o Fundo de Manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), cria-se a base jurídica sobre a qual se fortalecem os alicerces do poder local no campo educacional. (VIEIRA, 2011, p.128).

Sobre o processo de descentralização, reforça Dias (2012, p.20), lembrando que: “É no âmbito dos governos locais, onde surge com mais rapidez a necessidade de ampliação da ação do Estado, isto devido a maior proximidade do poder político com a comunidade, fazendo com que as pressões que estas exercem, sejam mais efetivas...” É nesse contexto que se insere o direito à educação manifesto pela oferta e oportunidade de escolarização dos sujeitos desde os primeiros anos de sua vida.

A AMPLIAÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO

Transpomos nossa reflexão para os tempos atuais, mais especificamente no que tange à Lei federal nº 12.796, do dia 4 de abril de 2013 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, e torna obrigatória a oferta gratuita de Educação Básica a partir dos quatro (04) anos de idade.

Destacam-se alguns artigos importantes da referida Lei no que se refere à Educação Infantil, especialmente em relação à oferta, faixa etária e formação docente para atender a essa demanda:

Art. 29.  A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.  

Art. 62.  A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.   

Parágrafo único.  Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.  (BRASIL, 2013, p. 2; p. 4).

O Art. 29 da Lei nº 12.796 refere-se à finalidade da educação infantil, como oportunidade de desenvolvimento integral da criança. Será que estamos preparados para garantir isso? Para atender essas crianças já a partir dos quatro anos de idade em creches e pré-escolas, como determina o Art. 30 da mesma lei, teríamos que ter vagas para todas as crianças nestes espaços físicos adequados e projetados para amparar seu desenvolvimento.

Em 2007, mais uma política pública entrou em ação através da Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, como parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação. Seu principal objetivo é prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos municípios visando garantir o acesso de crianças a creches e escolas de educação infantil da rede pública.

O governo federal criou o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), por considerar que a construção de creches e pré-escolas, bem como a aquisição de equipamentos para a rede física escolar desse nível educacional, é indispensável à melhoria da qualidade da educação.

As unidades construídas são dotadas de ambientes essenciais para a aprendizagem das crianças, como: salas de aula, sala multiuso, sanitários, fraldários, recreio coberto, parque, refeitório, entre outros ambientes, que permitem a realização de atividades pedagógicas, recreativas, esportivas e de alimentação, além das administrativas e de serviço.

Entre 2007 e 2014, o Programa investiu na construção de 2.543 escolas, por meio de convênios e a partir de 2011, com sua inclusão no Plano de Aceleração do Crescimento (PAC2), outras 6.185 unidades de educação infantil foram apoiadas com recursos federais, totalizando 8.728 novas unidades em todo o país Programa Proinfância – FNDE – MEC – Dados obtidos do site: www.fnde.gov.br/.

No entanto se percebe por matérias veiculadas nos meios de comunicação, notícias de obras paralisadas ou inacabadas e nas melhores das situações, as creches em funcionamento, porém já adaptadas, principalmente na região sul do Brasil devido ao clima frio. Isso decorre ao fato de problemas nos repasses e má gestão dos recursos financeiros, além da padronização dos projetos (o mesmo modelo) para todo o Brasil, independente das condições climáticas de cada região.

Em tal cenário, muitas perguntas para as quais julgávamos ter respostas necessitam ser refeitas. No caso de um país de dimensões continentais como o Brasil, é imperioso indagar em que medida as soluções globais oferecem alternativas aos problemas locais – de construção de escolas à formação de educadores. Sem perder de vista parâmetros nacionais, há, com efeito, peculiaridades próprias a observar, considerando diferentes populações a serem beneficiadas pela educação escolar, regiões geográficas, cenários urbanos e rurais. Se as tramas do poder local escapam ao poder central, haveria alternativa em termos de gestão da política educacional? (VIEIRA, 2011, p. 129).

Alerta a autora, com muita propriedade, na análise das políticas padronizadas a um País de grande extensão e diversidade. Talvez seja essa a causa das inconsistências de algumas políticas públicas.

Voltando à Lei federal nº 12.796, no Art. 62 e 62- A, parágrafo único, que tratam sobre a formação de professores à educação infantil e à garantia da formação continuada, no próprio local de trabalho ou em outra instituição.

Em entrevista aos Cadernos Cenpec, a pedagoga e pesquisadora Bernardete Gatti (2014) chama atenção para a realidade brasileira em relação a essa formação específica para a educação infantil.

Preferencialmente, você tem que formar professores alfabetizadores e para a educação infantil, mas os cursos de Pedagogia não estavam e não estão ainda totalmente preparados para isso – o que não quer dizer que eles não venham tentando. Mas aqueles cursos mais estruturados, mais antigos, eles têm muita dificuldade de implementar isso, porque os próprios professores que atuam nas universidades não têm formação para formar alfabetizadores. E a educação infantil fica sempre relegada, sendo que essa é uma área crucial, em que você deveria ter uma formação mais forte, e não tem. Os nossos estudos mostraram que pouquíssimos currículos dos cursos de Pedagogia contemplam a educação infantil. E quando contemplam, é uma formação em História da Infância, História da Criança – que também é muito importante, mas não tem nada sobre como trabalhar com as crianças na pré-escola e nas creches no dia a dia. E agora, com a expansão das creches, como é que o professor deve atuar com bebês? Criar um ambiente de desenvolvimento cognitivo e sócio emocional dessas crianças seria função desse professor, mas não tem formação para isso. (GATTI, 2014, p.253-254).

Conforme a pesquisadora esclarece, torna-se impossível acreditar nesta “garantia” do atendimento a todos, com qualidade e gratuidade a fim de proporcionar o desenvolvimento integral da criança, como descrito na redação da lei nº 12.796. Torna-se ainda preocupante a ideia de ampliar serviços, os quais ainda não se têm preparo para realizá-los.

A ORIGEM DAS INTENCIONALIDADES

Nessa perspectiva nos perguntamos: Serão os regulamentos mal redigidos? Serão leis para constar no papel apenas? Terão as leis a finalidade de unicamente determinar responsáveis a fim de posteriormente puni-los? 

Qual seria a origem de tantas medidas com o intento de melhorar processos e estruturas? Cabe voltar algumas décadas, para entender como e de onde surgiram as recomendações recheadas de “boas intensões”. 

Como explica Silva (2002), em 1944, durante a Conferência de Bretton Woods, Conferência Monetária e Financeira das Nações Unidas, foram criados o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e a Organização Mundial do Comércio. Com a hegemonia dos Estados Unidos, foram traçadas metas para reconstrução da economia de países como os da América Latina. Já em 1948 foram criados outros organismos internacionais, a fim de comandar, hierarquizar o poder e redefinir as forças políticas e econômicas: a Organização dos Estados Americanos (OEA), a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

Na década de 1980, foi criado o Programa de Ajuste Estrutural – imposto pelo Banco Mundial e Fundo Monetário aos países em desenvolvimento como condição para renegociação da dívida externa. Conforme Silva (2002), tal Programa, proposto aos países latino-americanos prescrevia: disciplina fiscal, redefinição das prioridades dos gastos públicos, reforma tributária, liberalização do setor financeiro, manutenção de taxas de câmbios competitivas, liberalização comercial, entre outras medidas.

Nos anos de 1980, o Banco Mundial passou a assumir o monopólio da condução das políticas e das estratégias sociais e educacionais, sistematizando-as nos documentos oficiais. ... O ideário-pedagógico do Banco Mundial imposto aos Estados da América Latina, com prioridade para o Brasil, nas duas últimas décadas, está em sintonia com os determinantes e com a natureza do projeto econômico excludente, antidemocrático e hierarquizador. (SILVA, 2002, p. 46).

Como exigência para os empréstimos e financiamentos para os programas de redução da pobreza, o Banco Mundial intervinha nas políticas dos países capitalistas devedores, prescrevendo inclusive as políticas para educação pública.

Para a educação, a concepção fixada foi a de investimento industrial, expressa na racionalização dos custos, na política da concorrência e da competitividade e na abertura de mercado para a educação privada, para empresários de equipamentos técnicos, informática e do livro didático. (SILVA, 2002, p. 64).

Essas políticas seguem as deliberações do exterior cujas prioridades são os mecanismos de favorecimento do mercado e abertura da educação ao setor privado.

Quanto à educação infantil, Silva (2002) comenta que na década de 1980, devido às contingências sociais e econômicas, era alvo de fortes manifestações e reivindicações das mulheres trabalhadoras para que fossem criadas e oferecidas creches e pré-escolas. Até que em 1988 o texto constitucional explicitou os direitos sociais e educacionais, além de estabelecer responsabilidades quanto à oferta dos serviços.

A educação infantil, parte integrante da educação básica atribuída aos municípios, convive com algumas questões: o esvaziamento da concepção de direito conquistado e expresso na constituição de 1988, a secundarização dentre as prioridades municipais, a cobertura insuficiente e a premente necessidade de construção coletiva de uma proposta pedagógica inserida no reordenamento dos sistemas de educação dos municípios. (SILVA, 2002, p. 156).

No entanto, as políticas públicas da época, definiram a educação infantil como parte não obrigatória da educação básica, ou seja, a educação infantil não estava contemplada nas políticas do Banco Mundial para a educação pública, pois não rendia lucros e não atendia aos interesses do mercado, segundo Silva (2002).

As políticas públicas educacionais surgem oriundas das recomendações dos organismos externos, são traduzidas em leis federais cujo texto menciona várias vezes a palavra “garantia”, no entanto, na prática como funciona esse acesso? E essa qualidade?

Na verdade elas têm mais o papel de legalizar a responsabilidade local, principalmente dos municípios no sentido de “garantir” o acesso à escolarização. Em outras palavras, por um lado, faltando vagas para as crianças na escola, as famílias recorrem ao Ministério Público, o qual por sua força de ação e autoridade obriga o gestor municipal a cumprir com a lei de atendimento secundarizando a questão da qualidade do mesmo; por outro lado, sendo obrigatória a escolarização aos quatro anos de idade, as famílias de maior poder aquisitivo, cientes das condições e deficiências da escola pública, procuram os serviços educacionais do setor privado para seus filhos.

Portanto, se por um lado, os gestores municipais não se preocuparem com a qualidade e o desenvolvimento integral na prestação dos serviços na primeira infância, por outro lado esse nicho de atendimento, ou melhor, de “comércio” estará em alto crescimento.

A EDUCAÇÃO INFANTIL E A QUEM INTERESSA SEU DESENVOLVIMENTO

É fato que a obrigatoriedade da oferta dos serviços de escolarização, a partir dos quatro anos de idade, manifesta-se mais como uma padronização de políticas educacionais impostas pela União, a qual segue as recomendações externas, do que o interesse específico de respeitar direitos dos cidadãos. No entanto, não podemos fazer de conta que não percebemos que a própria forma de interação da criança com o adulto mudou. Sob o ponto de vista de valorização e compreensão, tanto pelos pais quanto educadores, os pequenos recebem atualmente muito mais atenção, se compararmos com décadas anteriores. Caminhamos para uma evolução e garantia dos direitos de cidadãos desde cedo, de modo especial para os menos favorecidos, pelo menos no “papel”.

Porém, reitera-se que a prática escolar deve ser comprometida no que diz respeito à sua realização, ancorada em profissionais qualificados, realmente formados para este fim e, nos casos em que não possuem esta formação, ao menos devem estar conscientes e empenhados em buscar a qualificação que lhes falta.

Devemos estar atentos a quem são os atores deste processo. Indubitavelmente devem ser as crianças, as quais estão em pleno desenvolvimento. Principalmente por sua idade e falta do domínio da linguagem oral é que se tornam frágeis diante de ações em sua defesa e necessitam de atendimento profissional e adequado à sua faixa etária. Portanto, o que deve ser assegurado, dentro desta escolarização precoce, por sua vez, é o trabalho pedagógico. A criança precisa construir-se dentro do espaço escolar, desenvolver-se e adquirir valores de cultura e convivência. 

Desde que inserida em um ambiente propício, ela vai-se apropriando dos principais “canais de notação” característicos de nossa cultura – sinais de trânsito, a escrita, a organização do espaço e do tempo, a matematização e a representação gráfica. (OLIVEIRA, 2011, p. 232).

A escola, segundo Oliveira (2011), é o local onde a criança constrói-se como sujeito completo, com suas múltiplas linguagens. E é neste ambiente onde ocorre a socialização e a convivência grupal por excelência.

Três conceitos são utilizados por Bassedas et al (1999) quando se refere ao desenvolvimento infantil: maturação, desenvolvimento e aprendizagem. Sendo maturação ligada ao crescimento físico e evolutivo da criança. Desenvolvimento relacionado à formação progressiva das funções humanas – linguagem, raciocínio, memória, atenção, estima, ou seja, o aprimoramento das potencialidades humanas e, a aprendizagem, a qual modifica a criança após a incorporação de novos conhecimentos, valores, habilidades e experiências adquiridas.

A criança necessita desenvolver-se a partir dos conhecimentos e interações vividas na escola. De acordo com Oliveira (2011, p.230),

[...] o desenvolvimento infantil se dá no conjunto das atividades que as crianças vivem, na negociação que fazem das regras apresentadas como reguladoras das situações, nas ações possibilitadas pelo material disponível e pelas instruções e sugestões dos professores sobre como trabalhar com ele, bem como nos papéis que as crianças assumem nas interações que estabelecem com outras crianças e com o professor.

É certo que a escolarização bem dirigida e planejada, com conteúdos pedagógicos elaborados por educadores, garantirá este desenvolvimento no sentido da aprendizagem da criança. Ela constrói significados, fortalece seus conhecimentos e sente-se estimulada em sua curiosidade para o contínuo acúmulo de saberes. Este crescente desenvolvimento leva à construção de um sujeito social com um vasto campo para transformação pessoal.

Na escola, a interação em grupo com iguais favorece e desenvolve o processo de convivência. Esta socialização é muito rica para o desenvolvimento da criança, segundo Oliveira (2011, p.147) na

[...] relação com os parceiros, aprendem que ser membro de um grupo envolve competências para aquiescer e contrapor-se, em momentos variados, ser dependente ou independente, líder ou seguidor, além de refletir sobre o que significa ser justo, verdadeiro, belo. É uma valiosa arena de crescimento pessoal.

O espaço onde ocorre a socialização é o terreno fecundo no qual ela busca elementos necessários para a constituição de sua identidade. O ingresso da criança na educação infantil representa a abertura de novo canal por aonde virão elementos diversos que poderão ou não servir de parâmetros para a sua identidade.

CONCLUSÕES

Após as reflexões acima descritas sobre as políticas, políticas públicas nas sombras dos organismos externos, a educação pública no Brasil, e alguns tópicos sobre o papel da escola e dos educadores na vida e formação da criança, passamos a concluir de forma esperançosa como Ravitch (2011) o faz.

As escolas privadas devem ser projetadas para colaborar com as escolas públicas em uma missão comum – a educação de todas as crianças. Numa missão de aliados e não inimigos e competidores. Praticando a ação de cidadania e pensando na classe e no bem comum.

As nossas escolas não irão melhorar se nós esperarmos que elas ajam como empresas privadas buscando o lucro. Escolas não são negócios; elas são um bem público. O objetivo da educação não é produzir maiores escores, mas sim educar as crianças para que elas se tornem pessoas responsáveis com mentes bem desenvolvidas e um bom caráter. (RAVITCH, 2011, p. 254).

A autora refere-se às escolas dos Estados Unidos, as quais passam pelas mesmas dificuldades das nossas, cujo sistema capitalista impõe regras competitivas a cada programa e ação política.

As nossas escolas não podem ser melhoradas se ignorarmos as desvantagens associadas à pobreza que afetam a capacidade das crianças aprenderem. As crianças que cresceram na pobreza necessitam de recursos extras, inclusive cuidados pré-escolares e médicos. Elas precisam de turmas menores, onde elas terão mais tempo com o professor, e precisam de mais tempo para aprender. As suas famílias precisam de mais apoio, como serviços sociais coordenados que as ajudem a melhorar a sua educação, adquirir habilidades sociais e laborais necessárias, e conseguir emprego e moradia. Embora a escola em si não tenha como fazer essas coisas, ela deveria fazer parte de uma rede de organizações públicas e privadas que apoiem as famílias. (RAVITCH, 2011, p. 255).

As fundações filantrópicas, ao fazerem convênios e parcerias com os organismos externos através do enquadramento em “programas sociais”, criados pelas políticas públicas de educação, devem realmente fazer pelo social e não somente buscar o marketing e o benefício fiscal. O que a autora descreve significa trabalho social, de crescimento e desenvolvimento humano. Não são somente nossas escolas que não vão melhorar, mas o País inteiro, nossa Nação não irá se desenvolver como deveria se nós não mudarmos nosso pensamento a respeito disso.

O abandono da escola é o mais grave problema da educação brasileira, a exclusão dentro do próprio ambiente de ensino. Portanto, para trabalhar em busca de novas alternativas precisamos incluir o atendimento à família carente, pois, às vezes, a carência está na informação e na falta de acolhimento. O papel do professor é imprescindível na detecção dos problemas com seus alunos e é por isso que durante sua formação deve se dar ênfase às práticas das relações humanas e do processo de desenvolvimento integral da criança relacionado com a realidade que o cerca. 

REFERÊNCIAS

BASSEDAS, Eulàlia; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na educação infantil. Trad. Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.

BRASIL. Lei 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, MEC. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 14 abr 2016.

DIAS, Reinaldo; MATOS, Fernanda. Políticas Públicas: Princípios, Propósitos e Processos. São Paulo: Atlas, 2012.

GATTI, Bernardete. Entrevista a Cadernos Cenpec.  São Paulo, v.4, nº. 2, p. 248-275, dez. 2014.

OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

RAVITCH, Daiane. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação. Porto Alegre: Sulinas, 2011.

SILVA, Maria Abádia. Intervenção e consentimento: a política educacional do Banco Mundial. Campinas, SP: Autores Associados: São Paulo: Fapesp, 2002.

VIEIRA, Sofia Lerche. Poder local e educação no Brasil: dimensões e tensões. RBPAE, v. 27, nº. 1, p. 123-133, jan./abr. 2011.