EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN ESPACIOS LOCALES: FRAGMENTACIÓN TERRITORIAL Y SEGMENTACIÓN EDUCATIVA EN CAMPANA, ZARATE Y ROSARIO

Resumen: Esta ponencia presenta algunos resultados una investigación en curso en Campana, Zárate (Provincia de Buenos Aires), y Rosario (Provincia de Santa Fe).  El trabajo realizado en estas localidades argentinas da cuenta de la existencia de diferencias jurisdiccionales y locales en la transición hacia la educación secundaria obligatoria, la diferenciación de los perfiles institucionales de la educación y formación para el trabajo y de la tensión entre las escuelas de jóvenes y adultos y los programas de terminalidad educativa de reciente implementación. En cada localidad se puede dar cuenta del entrecruzamiento de las diversas políticas provenientes de los gobiernos nacional, provincial y municipal y como inciden en las instituciones educativas a partir de las percepciones de los actores.

Palabras claves: espacios locales; segmentación educativa; políticas educativas

Introducción

La relación entre las segregaciones urbana y educativa es un punto a profundizar, ya que ambas nociones remiten a prácticas y situaciones de exclusión que se refuerzan. La existencia de grupos o circuitos de escuelas para distintos grupos sociales y la socialización homogénea de estos grupos implican el quiebre de la experiencia educativa común y con otros, limitando el contacto entre estudiantes con distinto origen social, fomentando los prejuicios y legitimando las desigualdades sociales.

Esta ponencia presenta algunos resultados de una investigación en curso Proyecto “Educación y formación para el trabajo. Deuda social con jóvenes y adultos y mercado de ilusiones de corto plazo” (UBACyT 2011-2014 y PIP CONICET) dirigido por la Dra. Graciela C. Riquelme con sede en el CONICET-PEET-IICE-FFyL/UBA. en Campana, Zárate (Provincia de Buenos Aires), y Rosario (Provincia de Santa Fe).  El trabajo realizado en estas localidades da cuenta de la existencia de diferencias jurisdiccionales y locales en la transición hacia la educación secundaria obligatoria, la diferenciación de los perfiles institucionales de la educación y formación para el trabajo y de la tensión entre las escuelas de jóvenes y adultos y los programas de terminalidad educativa de reciente implementación. De ahí, la importancia que esta ponencia recurra a la mirada sobre lo espacial, en tanto tiene importancia para los procesos educativos, especialmente los desplegados desde la educación formal.

La aproximación espacial permitió reconstruir distintas relaciones entre fragmentación territorial, segregación urbana y segmentación educativa que pueden favorecer o perjudicar el acceso de la población a la educación y formación para el trabajo.

Otro eje de análisis da cuenta que en cada localidad y en las instituciones que conforman la muestra se puede dar cuenta del entrecruzamiento de las diversas políticas y programas provenientes de los gobiernos nacional, provincial y municipal y como inciden en las instituciones educativas a partir de las percepciones de los actores.

A partir de las entrevistas realizadas a directores de escuelas secundarias de diversas modalidades (orientadas, técnicas y de adultos) y de centros de formación profesional se ha podido reconstruir circuitos instituciones que se diferencian entre sí, dando cuenta de las particularidades de la relación entre segmentación educativa con las configuraciones territoriales y las desigualdades socio- económicas. La distribución de las políticas públicas educativas, pero también de las políticas sociales, de empleo y otras en las escuelas de la muestra constituye un elemento de interés en la comprensión de la segmentación socioeducativa en ámbitos locales.

Los procesos de desigualdad en áreas locales

Las ciudades, en sus dimensiones políticas, económicas y sociales van adquiriendo cada vez más relevancia para la teoría social pues es ella se despliegan procesos que les son propios y que a la vez entran en relación con las políticas públicas estatales. Una de las cuestiones que ponen en el centro a las ciudades es una mirada que oscila desde la cuestión social hacia la cuestión espacial, en la que entran en tensión la ciudadanía social y la ciudadanía urbana. Se ha planteado que en esta lógica se produce una tensión entre la ciudadanía social centrada en los derechos otorgados por el trabajo, y una ciudadanía específicamente urbana que excede el simple habitar la ciudad.

Fragmentación territorial y segregación socio- residencial

Diversas posturas teóricas e investigaciones empíricas, han mostrado que las ciudades no son espacios homogéneos, debido a que allí se espacializan las jerarquías sociales; desde finales de los '80, la fragmentación urbana es un proceso que afecta a América Latina y a nuestro país. Es una expresión de esta realidad la creciente segregación urbana o la separación de grupos socialmente homogéneos que cada vez interactúan menos entre sí, y que además reciben pautas de socialización diferentes en espacios diferenciados.

En una ciudad o región, los bienes materiales tales como servicios básicos (agua, electricidad, gas, transporte) y los bienes y servicios sociales (educación, salud, acceso a las instituciones públicas), están desigualmente distribuidos en un espacio socialmente jerarquizado, existiendo barreras a la accesibilidad a los mismos. Mientras que hay grupos privilegiados en el acceso por ejemplo a la educación y la salud, otros grupos son perjudicados o excluidos. Esta forma de desigualdad, vulnera lo que algunos teóricos denominan como derecho a la ciudad o igualdad espacial.

Esta desigualdad espacial guarda estrecha relación con la desigualdad en el espacio social, pues existen apropiaciones diferenciales de los lugares, servicios, bienes y capitales sociales. Los grados de distancias métricas, como ha sido advertido por diversos autores, implican el tiempo de los desplazamientos y movimientos de los cuerpos en el espacio, y que son posibilitados por el acceso a medios de transporte (Bourdieu, 1999; Bauman, 1999). Por ello, el acceso a un buen servicio de transporte público es fundamental para el acceso a los espacios privilegiados de una ciudad: las escuelas, los hospitales, los espacios de recreación, etc.

La desigualdad distribución del capital que redunda en menores ganancias de localización y de disminuidas capacidades de desplazamientos producen que grupos sociales no puedan acceder a los bienes sociales escasos y los encadena al lugar inmediato, muchas veces desprovisto de los bienes y servicios colectivos.  También, los aleja de las instituciones y servicios que por derecho les corresponden, pero que se encuentran a distancias (reales o percibidas) infranqueables. La homogeneidad de la población “en la desposesión” tiene como efecto la intensificación de la misma, una nivelación negativa especialmente en las prácticas culturales y que suelen provocar la huida hacia otros lugares (Bourdieu, 1999).

En América Latina, la segregación socio- espacial o residencial implica el distanciamiento y separación de clases o grupos sociales entre sí en una comunidad, y puede concretarse en una segregación localizada en un sector de una ciudad  cuando existen áreas socialmente homogéneas y que limitan la interacción e integración entre los distintos grupos sociales. Existe una relación entre las dimensiones socio-económicas y la segregación socio- espacial, pues en la medida en que grupos espacialmente localizados comparten las mismas características socio- económicas se hace más evidente la desigualdad social al ante  los contrastes entre zonas de “ricos” y zonas de “pobres” (Groisman, 2011). Asimismo, la desigual distribución de los servicios públicos y de las instituciones, hacen aún más patentes las condiciones diferenciadas entre áreas y entre los habitantes de las mismas.

Un factor a tener en cuenta en la segregación residencial, es el tamaño o escala urbana. Los procesos de segmentación y de segregación son más factibles en aquellos espacios en los que las distancias métricas puedan retraducirse en distancias sociales. En áreas reducidas, por ejemplo pequeños pueblos, la población tiende a convivir en lugares más cercanos entre sí, favoreciendo la interacción y encuentro entre personas de distintos grupos sociales (Katzman, 2003).

La relación entre densidad urbana y segregación ha podido corroborarse  empíricamente, en donde los tamaños de las localidades estudiadas han incidido en las tendencias productoras de desigualdad. En las localidades de menores dimensiones se producen relaciones de mayor proximidad e intercambio entre grupos sociales distintos, y por lo tanto las posibilidades de separación se ven atenuadas. Pero además de las dimensiones, tiene relevancia la estructura territorial, los grados de densidad de urbanización o de dispersión, también la existencia de vías de comunicación y de transporte que faciliten desplazamientos y por lo tanto los encuentros en la comunidad.

Esta apreciación afecta también al estudio de las distribuciones espaciales de los servicios y de las instituciones, tales como las escuelas y otras instituciones educativas. Pues la densidad de la población también incide en la cantidad de instituciones existentes, aunque no así en la racionalidad de su distribución.

La dimensión espacial y la segmentación educativa

En nuestro país, la segmentación educativa se ha caracterizado no sólo por una diferenciación entre instituciones privadas y públicas, sino especialmente por la desigual prestación de los establecimientos públicos resultando en aprendizajes diferentes para grupos sociales diferentes. Esta desigualdad ocurre en la dotación de recursos materiales y humanos, las características edilicias, las capacidades de gestión y de desempeño técnico- pedagógico de los docentes, la accesibilidad a las propias instituciones y a las posibilidades de las instituciones de articularse o vincularse con otras instituciones educativas, gubernamentales, sociales y productivas. Además de estos factores, las escuelas públicas se han distinguido en prestigio y métodos de selección explícitos e implícitos para la atracción o rechazo de distintos sectores sociales (Braslavsky, 1994).

La desigualdad al interior de un sistema segmentado se sustenta en la existencia de circuitos, es decir grupos de instituciones de un mismo nivel educativo con características similares que se dirigen a un grupo de población.

En esta investigación, la noción de segmentación ha dado cuenta de la existencia de circuitos, caminos o trayectos al interior del nivel que promueven trayectorias educativas desiguales al segregar a los grupos de poblaciones que tienden a homogeneizarse al interior de cada circuito.

Un aspecto significativo en la investigación es la fragmentación del sistema educativo y del nivel secundario, noción que remite a los quiebres que han derivado de las políticas implementadas fines del siglo pasado y que profundizaron la desigualdad en el acceso y permanencia a instituciones educativas diferentes que propician una apropiación desigual de los aprendizajes.

La diferenciación educativa y la segmentación responden a lógicas sociales más amplias y a las prácticas de los actores, mientras que en el caso de la fragmentación, incide la aplicación de las diversas políticas que han hecho atravesar al sistema por transiciones críticas que supusieron “transformaciones positivas, negativas o regresivas y riesgosas respecto los problemas iniciales del nivel secundario y del rendimiento de sus alumnos en instancias posteriores de la educación y de la vida”(Riquelme, 2004).

El estudio de las instituciones educativas consideradas en la investigación, se realizó buscando integrar las diversas dimensiones que producirían diferenciación entre establecimientos escolares. Se consideraron no sólo los aspectos materiales, sino también aquellos referidos con las características de los docentes, los estilos (y posibilidades y limitaciones) de la gestión institucional por parte del equipo directivo y las relaciones y vinculaciones de las instituciones educativas con otras de la realidad social y productiva. También se tomaron en cuenta aspectos pedagógicos, relacionados con las posibles adaptaciones curriculares que se pudieran realizar y con el desarrollo de determinadas prácticas pedagógicas.

En la tabla anterior, se dan cuenta de estas diversas dimensiones, sin dejar de lado el eje espacial y las condiciones estructurales que contribuyen a la segregación socio- residencial que también inciden sobre las instituciones educativas.

El análisis de estas dimensiones en las instituciones muestra de la investigación (escuelas secundarias comunes, técnicas y agrarias y centros de formación profesional y de capacitación laboral) en Campana, Zárate y Rosario fue la base para construcción de grupos de instituciones que se diferencian entre sí. Sin embargo, en cada localidad, la dimensión espacial incide de una manera diferente, dando cuenta de las particularidades de la relación entre segmentación educativa con las configuraciones territoriales y las desigualdades socio- económicas.

Espacialización de la desigualdad en Campana

En esta localidad, los procesos de segmentación y segregación urbana inciden notablemente sobre las instituciones educativas. La dimensión espacial afecta la localización de la institución, las características de los estudiantes y de los docentes, las características de los edificios y la dotación de equipamiento entre otros aspectos.

En Campana, se ha podido dar cuenta de tres circuitos o grupos de escuelas diferentes. El primer grupo de instituciones se compone por aquellas localizadas en el sector isleño de la localidad, se trata de escuelas y un CFP que mantienen relaciones entre sí, y tienen en común el contar con buenas instalaciones edilicias y recursos. Además, hacen uso compartido de estas ventajas, pues se consideran en conjunto como centros de la vida comunitaria isleña. El segundo grupo está conformado por escuelas secundarias de reciente creación que se encuentran en transición hacia la secundaria de seis años, y se caracterizan además por localizarse en barrios con que presentan diversos grados de desfavorabilidad. Las instituciones del tercer grupo son aquellas escuelas secundarias con historia y tradición en la ciudad, localizadas en el casco urbano y cercanas a vías de comunicación, y que centralizan docentes, recursos y prestigio.

Zárate: la impronta del tipo institucional

En Zárate, si bien la localización céntrica de muchas instituciones las beneficia en términos de accesibilidad y existe una coincidencia entre bienestar material y esta ubicación, el mayor peso de la diferenciación estaría dado por el tipo institucional.

En el cuadro 3 se presentan las distintas características de los tres grupos que se han conformado. Las escuelas secundarias técnicas componen al primer grupo I, mientras que el circuito II está conformado por las secundarias completas, es decir que reúnen en un mismo establecimiento los seis años de estudio. El tercer grupo, está  integrado por escuelas secundarias básicas en transición (es decir que ofrecen sólo hasta tercer año o que su estructura definitiva de años no se encuentra aún conformada), las cuales se encuentran localizadas en el las zonas desfavorables de la ciudad.

Rosario: la diferenciación difusa

En la ciudad de Rosario, la posibilidad de establecer grupos de escuelas con características semejantes en su interior pero a la vez diferentes entre ellos, es más limitada en que en las localidades anteriores. Esto responde a que existe una menor diferenciación institucional y a que en términos generales, existe una mayor heterogeneidad en la matrícula al interior de casi todas las escuelas.

Al ser una ciudad con gran desarrollo urbano, con una mayor extensión de los servicios públicos y un mejor funcionamiento del sistema de transporte público que en las localidades bonaerenses estudiadas, las problemáticas de desfavorabilidad y accesibilidad a las instituciones aparecen más matizadas debido a los menores quiebres y dispersión en las trazas urbanas de la ciudad.

En comparación con muchas de las escuelas bonaerenses, las escuelas rosarinas cuentan con mejores condiciones edilicias, con mayor cantidad de materiales didácticos y con equipos directivos con capacidad de gestionar diversidad de fuentes de recursos.

La institución educativa como receptora y/o  articuladora de programas

En la última década las políticas educativas se han orientado hacia el reconocimiento del derecho a la educación y la inclusión educativa, que se expresan en la extensión de la obligatoriedad hasta el secundario y la implementación de programas dirigidos a favorecer el acceso, la permanencia y la vuelta al sistema educativo. Esta orientación ha sido acompañada también desde otros ámbitos de la política pública, tales como Trabajo y Desarrollo Social, que encaran acciones que apuntan a la terminalidad de los niveles primario y el secundario de sus beneficiarios.

Así, en las instituciones educativas confluyen y se entrecruzan una diversidad de políticas y programas provenientes de los gobiernos nacional, provincial y hasta municipal, y no solo de los Ministerios de Educación y/o de carácter pedagógico o curricular, sino también los que dependen de áreas de empleo, de la política social y de salud.

Sin embargo, no todas las instituciones reciben los mismos programas, aun los educativos, ni establecen relaciones con otras instituciones locales, la diferenciación institucional también incluye una dimensión respecto su vinculación con las políticas públicas, que sin dudas interactúa con las otras dimensiones de diferenciación ya analizadas.

En el marco del proyecto de investigación de investigación en curso en el Programa Educación, Economía y Trabajo (CONICET-PEET-IICE/UBA) se ha indagado sobre que programas llegan a las escuelas e instituciones de formación, como se define que escuelas serán sedes cada programa, la opinión de los actores acerca de la implementación de los mismos y su incidencia en el acceso y terminalidad de los niveles educativos obligatorios. Estas temáticas han sido abordadas a partir de entrevistas realizadas a los directores de una muestra de escuelas secundarias de diversas modalidades (orientadas, técnica-profesional, adultos) y centros de formación profesional en las ciudades de Campana, Zarate y Rosario, así como en reuniones de devolución y retroalimentación con supervisores, directivos, docentes y representantes de distintas áreas municipales y de otras organizaciones relevantes de cada localidad. A continuación se reseñan solo avances de un análisis que se encuentra aún en curso.

En todas las escuelas secundarias de la muestra se implementan distintos programas nacionales y provinciales y entre ellos se destaca el Plan de Mejoras Institucional del Ministerio de Educación nacional, el cual se destina a la capacitación docente y la adquisición de materiales didácticos. Además, muchas instituciones son sedes de programas FINES.

En el caso de la ciudad de Rosario, se realiza un entrecruzamiento más complejo que en Campana y Zárate de las instancias nacionales, provinciales y locales; las escuelas secundarias rosarinas reciben y gestionan diversos programas con fines educativos de estos distintos niveles de gestión.

En el caso de los programas nacionales, la mayoría de las escuelas implementan el Plan de Mejoras Institucional el cual es destinado a brindar apoyo escolar y seguimiento a los estudiantes. Asimismo, llegan a las instituciones otros programas que surgen de distintos ministerios nacionales, provinciales y de áreas municipales. Son relevantes, en su presencia, los programas destinados al logro de la terminalidad educativa y alfabetización tales como Fines, Progresar y Volver a Estudiar (Provincia de Santa Fe). Existe una complejidad agregada con el despliegue de programas más específicos o de menor alcance, como  los programas Lazos, Movilidad, Medio Boleto y el Plan Madres Adolescentes en los que se superponen los niveles provincial y municipal (incluso en algunos casos los directores han manifestado dificultad para identificar el origen de los mismos).

Se ha buscado indagar sobre las características de la implementación de los programas en las instituciones. Existe coincidencia en mencionar que los programas se dirigen a los jóvenes en desventaja y que se proponen la inclusión social. Un aspecto clave es la forma en que esta diversidad de programas se articula en las instituciones, y en este sentido, la mayoría de los entrevistados indica que esta instancia es realizada en la propia escuela  con el fin de evitar superposiciones.

La llegada de los programas, y los múltiples requerimientos de gestión y administración han producido que en algunas escuelas se mencione que se modificó el funcionamiento institucional, pues se ampliaron y flexibilizaron los horarios de apertura y cierre o, en otras se hace referencia a la mayor articulación de contenidos y de actividades didácticas entre programas y materias.

Sin duda, un aspecto significativo señalado por un entrevistado alude a los cambios en el rol del director: “El director como gestor, además de lo pedagógico, la escuela es  unidad de gestión barrial. Los problemas del barrio se resuelven en la escuela.”

En este sentido, en algunas escuelas se señala el rol fundamental de la dirección para acceder a algunos planes pues además de los cumplir con las condiciones establecidas en los procedimientos hay que sumar “las ganas de los directores” para presentar propuestas y armar proyectos. Si bien suele destacarse los recursos humanos y económicos que los planes pueden facilitar, no deja de mencionarse la complejidad que implican las rendiciones de cuentas y el alto consumo de tiempo para el equipo directivo. En alusión a esto, se critica la tendencia burocrática y su contradicción con los imperativos normativos de atención de los estudiantes.

Respecto a los efectos de estos programas en el acceso de los estudiantes y su relevancia para favorecer una mayor escolarización, se perciben tensiones entre una mayor inclusión en la escuela y la apropiación de saberes efectivamente lograda. Si bien se reconoce a los programas como una ventaja, pues permitirían una mayor inclusión y permanencia de los estudiantes, se señalan críticas y desacuerdo de los docentes y directivos a las formas de acreditación de los mismos. Estas tensiones surgen en las distintas entrevistas como un punto crítico en el cual si bien se reconoce la orientación hacia una mayor permanencia y terminalidad educativa, por el otro se cuestiona los modos en que ello se realiza.

A modo de cierre

La ponencia se propuso presentar algunos avances de la investigación en curso, en cuanto a la construcción conceptual del abordaje espacial de la segmentación educativa en localidades con distintas configuraciones territoriales. Asimismo, se presentó sucintamente la perspectiva de algunos de los actores encargados de implementar y de dar sentido a las políticas que “llegan” a las instituciones educativas desde distintos niveles de gobierno.

Uno de los ejes significativos para el análisis es la mirada sobre las áreas locales,  pues constituyen los ámbitos en que se aplican las políticas públicas de los diferentes niveles de gobierno -nacional, provincial y municipal- y en los que se despliegan las acciones de otros actores, tales como las organizaciones sociales no gubernamentales y de la sociedad civil, las empresas, las instituciones públicas y privadas de formación. Así, es en estos ámbitos donde se expresa la articulación o desarticulación entre los niveles centrales o sectores y las propias provincias, como espacio geográfico de contexto de la política laboral, social o educativa, y pueden traducir problemas de superposición, dispersión y fragmentación de las acciones que se implementan.

El entrecruzamiento entre localidad, desigualdad espacial, fragmentación y segmentación educativas y políticas de educación y formación para el trabajo es una perspectiva a seguir desarrollando desde el equipo de investigación.

La aplicación en las áreas locales de políticas educativas y de formación para el trabajo que se diseñan desde los niveles nacional, provincial y municipal y cómo se ponen en funcionamiento en las instituciones constituye uno de los ejes de análisis centrales de la investigación. Si bien, las políticas educativas suelen analizarse y evaluarse en cuanto a sus alcances nacionales y jurisdiccionales, es su interpretación y aplicación a nivel local e intra-local la que muestra sus alcances y limitaciones, haciendo visibles los logros y los desafíos en instituciones y sujetos.

Es por ello que la investigación curso se están analizando se están analizando los modos en que se desarrollan las políticas educativas en las áreas locales y más específicamente en las instituciones y sus efectos en las oportunidades o dificultades para el acceso y la permanencia de la población en los niveles del sistema.

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