POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DOS DOCENTES DO SENAI-VITÓRIA/ES

Resumo: Esta pesquisa analisa as políticas e práticas de formação dos docentes do Senai-Vitória/ES. Para tanto, nosso objeto de estudo é o docente do curso técnico de automação industrial. Metodologicamente, a pesquisa possui duas etapas de investigação: análise documental e pesquisa de campo. Nela, adotamos como base teórica Marx (1985), Tardif e Lessard (2005). Historicamente, as legislações brasileiras que regulam a formação docente para a educação profissional não definem de forma clara como devem ser os currículo dos cursos de formação desses profissionais, permitindo que as instituições estruturem currículos pragmáticos que valorizam mais a atualização tecnológica do que a formação pedagógica dos docentes.

Palavras-chaves: educação profissional; formação docente; Senai.

INTRODUÇÃO

A educação é a ação de aprender e educar e, conforme Saviani (2003), é fundamental para o ser humano sobreviver, uma vez que ele não nasce sabendo e sua existência não é garantida pela natureza. Nessa perspectiva, a educação em geral e a escola em particular forma pessoas para a vida em sociedade. Isto significa que a educação tem a função mediadora do processo de apropriação do conhecimento e a escola é um espaço onde os indivíduos podem se apossar dos saberes produzidos pela humanidade.

No Brasil, o sistema de educação é normatizado pela Lei 9394/96 que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD). De acordo com a LDB, a Educação Escolar compõe-se do ensino de nível superior e da educação básica, esta é formada pelo ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio. Além disso, a Educação Escolar engloba diversas modalidades de ensino que permeiam os seus diversos níveis escolares. Uma dessas modalidades é a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) que visa formar pessoas para o mundo do trabalho. Nessa pesquisa, a EPT constitui o contexto do qual emerge nosso objeto de estudo.

A relevância dessa pesquisa ancora-se na centralidade do papel do docente no processo de ensino-aprendizagem da educação em geral e EPT. Consideramos que o professor é o elemento-chave, pois ele interfere diretamente na formação de trabalhadores e cidadãos no sentido de prepará-los para a vida em sociedade.

Os docentes da EPT possuem formação específica em diferentes áreas, muitos deles não são licenciados, mas são professores. O trabalho docente na EPT, neste contexto, torna-se ainda mais complexo. Para tratar desse tema utilizamos as contribuições de Marx (1985), Tardif e Lessard (2005) que nos ajudam a pensar uma dialética da prática e da formação docente.

De acordo com Marx (1985), o trabalho tem um sentido ontológico em que proporcionou, ao longo da nossa história, a nossa própria humanização. Por conseguinte, o trabalho tem um princípio educativo, pois é por meio dele que o homem transforma a natureza em meios de vida e, consequentemente, se humaniza, se modifica, se cria e se expande em conhecimento. Portanto, o trabalho não se resume apenas na transformação de um objeto em outro objeto, porque o próprio trabalhador se transforma naquilo que ele faz.

O professor não lida com objetos que podem ser consumidos ou trocados pelos humanos no final do processo de transformação, pois o seu objeto é o próprio ser humano. Nesse sentido, Tardif e Lessard (2005) nos dão base para compreender o trabalho docente como uma profissão de interações humanas, uma vez que, no seu trabalho, o professor se interage com os seus alunos e seus colegas: pedagogos, diretores, bibliotecários, país, etc. Além disso, esses autores (2005) apontam que o professor é quem dá sentido e significado ao seu trabalho, isto significa que a identidade profissional do educador se constitui pela função que ele exerce: ele é educador porque educa.

Nesse sentido, Tardif e Lessard (2005, p.31) afirmam que “ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre os seres humanos, para seres humanos”. O docente no campo da EPT opera com teoria e com prática com fito de proporcionar aos discentes a qualificação técnica adequada para o trabalho, mas não só isso, eles precisam ensinar o conhecimento produzido histórico e socialmente pela humanidade, contribuindo para a emancipação dos sujeitos. Neste contexto, destaca-se o estudo dos docentes da EPT cujo trabalho é ainda mais complexo, pois transcende o ensino propedêutico, ligando-se à ciência e a tecnologia, além de se constituir tema pouco explorado pela produção acadêmica.

Metodologicamente, esta pesquisa é de base qualitativa e incluiu duas fases de investigação: análise documental e pesquisa de campo. Realizamos a pesquisa documental com o objetivo de identificar qual é a perspectiva da formação profissional expressa no plano do curso técnico em automação industrial do Senai-DR/ES e estudamos dois anúncios de emprego para identificar os pré-requisitos exigidos por está instituição aos seus docentes. A pesquisa de campo teve o objetivo de coletar informações sobre as formações continuadas de docentes oferecidas pelo Senai e conhecer o perfil dos docentes atuantes. Assim, realizamos uma entrevista semiestruturada com um dos gestores da Findes da área de educação em março de 2016, a qual foi gravada mediante autorização sob Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Aplicamos um questionário a quatro docentes do curso técnico em automação industrial em março de 2016, o qual foi preenchido, individualmente, por eles. A ideia inicial era aplicar a todos os docentes da automação, mas apenas quatro tiveram disponibilidade para colaborar. O resultado dessa pesquisa pode ser visto em detalhes nas seções 3, 4 e 5 deste artigo.

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EPT

Diante das exigências do mercado e das responsabilidades política e social, os docentes da EPT têm enfrentado novos desafios que estão além da sua formação. Esse novo papel do professor da EPT, muitas vezes, tem se centralizado, no entanto, na dimensão econômica e menos humana que pode reduzir a docência a uma função de formar pessoas com competências técnicas para a empregabilidade e para o mercado.

Conforme Moura (2014, p.32), a competência técnica é necessária, porém “não é suficiente para um projeto societário alternativo”, em que a centralidade da formação de sujeitos deve estar na dimensão do ser humano. Moura (2014) explica que a centralidade na dimensão humana não nega a competência técnica, nem se limita a ela, pois o objetivo é formar sujeitos emancipados, livres, capazes de compreender a sua realidade e as relações de poder existentes na sociedade.

Coelho (2014) contribui neste tema ao afirmar a dimensão humana é essencial para se construir uma educação que não vise formar máquinas de produção, mas seres humanos. Nesse sentido, esta autora diz que preparar para o trabalho não significa apenas formar para o emprego ou para o posto de trabalho, pois a formação deve “contemplar a vivência das relações sociais” (COELHO, 2014, p.66).

Portanto, muito mais que transmitir conhecimentos e técnicas para o emprego/trabalho, o professor da EPT precisa formar trabalhadores e cidadãos capazes de refletir criticamente a sociedade a qual estão inseridos.  Nessa perspectiva, os professores precisam ter consciência de que a docência não se resume em formar para o mercado.

Nesse sentindo, segundo Moura (2014), tanto os professores licenciados como os bacharéis precisam ter de uma formação inicial ou continuada no campo da EPT.  Os licenciados possuem a formação básica de matemática, química, português e etc., que dá base para atuarem no ensino propedêutico, mas lhes falta a formação para trabalhar na educação profissional. Muitos professores licenciados possuem dificuldades em relacionar a sua disciplina de ensino aos conteúdos profissionais. Já aos bacharéis falta a formação docente para atuar no ensino propedêutico e profissional, é o caso, por exemplo, dos engenheiros.

Nestes termos, Coelho (2014) diz que o professor teria que receber uma formação que lhe permitisse saber compreender a sociedade; conhecer a educação brasileira, bem como seus problemas, dificuldades e possibilidades de mudanças; entender a instituição escolar e seus o mecanismo de funcionamento; dominar os diferentes processos, estratégias e recursos de aprendizagem e ensino, entre outros saberes.

Todavia, “a formação pedagógica inicial e continuada na educação profissional brasileira sempre foi precária, provisória e emergencial” (Coelho, 2014, p.71) e ainda, hoje, sofre com a desvalorização, falta de financiamento e recursos apropriados.

No Brasil, atualmente, a LDB nº 9.394/96 e a Resolução CNE/CEB nº. 06/12 são os principais dispositivos que regulam a formação de professores para a EPT. 

A LDB nº. 9.394/96 normatiza que para ser docente na educação básica é preciso ter curso superior de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação e prática de ensino de, no mínimo, 300 horas. Ela assegura programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica e programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Como podemos observar, a LDB exige que os professores do ensino propedêutico (ensino fundamental e ensino médio) tenham a formação em licenciaturas tradicionais as quais são ofertadas pelas universidades em geral. Em contrapartida, no caso da EPT, embora, essa formação tenha nos institutos federais lócus formativo, a legislação não define de modo detalhado qual seria o currículo adequado para a formação deste tipo de profissional.

A Resolução CNE nº. 06/12 (artigo 40) defini que a formação inicial para a docência na EPT de nível médio deve se realizar mediante os cursos de graduação, ou programas de licenciatura, ou outras formas. Esta resolução retome a questão da licenciatura para a formação de professores da educação profissional, mas deixa em aberto quando afirma pode ocorrer por via de outras "formas".

O § 2º desta resolução defini que os professores graduados, mas não licenciados, que atuam na profissão de docente ou aprovados em concurso público têm o direito de “participar ou ter reconhecidos seus saberes profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência docente” (BRASIL, 2012, p.12). O saber do docente da educação profissional pode “ser considerado equivalente às licenciaturas” (BRASIL, 2012, p.12). Ao instituir o reconhecimento dos "saberes" dos que já atuam este dispositivo valoriza o profissional em exercício. Corre-se o risco, então, de minimizar a obrigação da oferta de formação inicial específica e também continuada para os professores que começaram a atuar na área.

Como podemos observar, o ensino propedêutico exige as licenciaturas tradicionais as quais são ofertadas pelas universidades em geral. Mas, no caso da educação profissional, a legislação atual ainda não definiu de modo detalhado qual seria o currículo adequado para formação deste tipo de profissional. Tal contexto deixa em aberto uma situação que permite que instituições estruturarem currículos pragmáticos e selecionarem seus docentes tendo em vista os custos e certo horizonte formativo.

Para aprofundar esse debate passamos analisar o caso da docência para o curso de automação industrial do Senai-DR/ES que será apresentado com mais detalhes na seção seguinte.

ANÁLISE DO TRABALHO DOCENTE REQUERIDO NO CURSO TÉCNICO EM AUTOMAÇÃO INDUSTRIAL

Conforme exposto em SENAI DR/ES (2016), o objetivo geral do curso técnico em automação industrial é “proporcionar o desenvolvimento das capacidades” referentes à realização de “projetos, instalação, manutenção e operação de sistemas prediais, industriais e de potência” (SENAI DR-ES, 2016, p.15).

Esse curso é concebido de forma modular. Ao observar a estrutura curricular organizada em módulos podemos perceber embora enseja certa flexibilidade que permite aos alunos saídas intermediárias das quais o aluno pode obter certificação em cada etapa, tal modelo também pode levar a fragmentação formativa na qual a descontinuidade se sobrepõe a continuidade, elemento pedagógico fundamental em qualquer processo educativo.  No caso específico, o plano de curso não deixa claro se o Senai–DR/ES certificará ou permitirá essas saídas intermediárias, mas também não afirma o contrário para o curso técnico em automação industrial.

Observando a matriz curricular, de maneira geral, evidencia-se a organização das matérias e conteúdos nos currículos segue o modelo disciplinar que reproduz a lógica de se estudar cada assunto em espaços e tempos diferentes e sequenciados. Tal modelo não valoriza o trabalho interdisciplinar nem prevê uma integração dos conteúdos.

A “figura (1)”, apresentada a seguir, deixa explícita a carga horária e as unidades curriculares.

Além disso, o desenho curricular segue em consonância a Metodologia SENAI, que se apresenta com base em competências. As competências apontadas no plano seguem a lógica pragmática de uma formação profissional voltada a viabilizar, nos alunos, práticas esperadas pelo mercado. Para Araujo (2001) e Frigotto (2001) a concepção de competência deve estar voltada para o interesse do trabalhador e para a sua transformação, cidadania, autonomia e emancipação. Mas, o ensino por competências tem se ajustado ao ensino profissional que visa atender aos interesses do capital, a reforçar as atuais relações de produção hegemônicas e aumentar a produtividade das empresas, deixando de lado as necessidades do trabalhador.

Nesse contexto, para realizar suas tarefas, o docente deve não apenas dominar os conhecimentos teóricos e práticos da área de automação, mas deve ter uma concepção de formação profissional que permita formar o aluno numa perspectiva mais ampla. Ter em mente não apenas formar para inserção produtiva, mas também formar para uma apropriação de uma visão crítica. O docente deve levar em consideração o processo sócio histórico que integra o contexto da produção e da automação industrial bem como as relações de trabalho e as questões sociopolíticas a elas inerentes, o que o plano de ensino não contempla. Deste modo, o que se solicita a ele é menos do que ele deve fazer.

De acordo com o plano analisado, o docente do referido curso precisa ser: técnico em automação industrial ou graduado em tecnologia ou engenharia (elétrica, mecânica, etc.) com conhecimentos em instrumentação industrial (SENAI DR/ES, 2016, p.50). De maneira geral,  é possível dizer que a formação mínima para atuar neste curso é a de técnico em nível médio. A seção seguinte aborda com mais detalhe as questões sobre o perfil desejado pela instituição e o perfil dos docentes atuantes no curso analisado.

OS PRÉ-REQUISITOS E A FORMAÇÃOS INICIAL DOS DOCENTES

Em contato direto com a equipe pedagógica da FINDES, identificamos que os docentes que atuam nos cursos de EPT do Senai-DR/ES dividem-se em dois níveis: docente I e docente II.  São considerados “docentes I” os profissionais com formação técnica em nível médio e os “docentes II” são profissionais com formação em nível superior. Para sabermos quais são os pré-requisitos exigidos a esses docentes, podemos destacar os anúncios de emprego expostos na figura 2 e 3.

Conforme podemos observar na figura 2, de forma geral os pré-requisitos para os docentes I do Senai-DR/ES são: ter ensino médico completo, experiência na área de atuação, carteira de habilitação e disposição para viagens. A formação técnica e a experiência na área da docente não são obrigatórias, pois se tratam de uma condição “desejável”.

Na figura 3, notamos que para atuar como docente II no curso técnico em automação industrial, os pré-requisitos são: ter curso superior (registro em entidade de classe) e experiência na área. Além disso, o anúncio estabelece como requisito “desejável” especialização (pós-graduação lato sensu) e experiência docente na educação profissional. Entretanto, não se estabelece a que campo do conhecimento a especialização se refere nem o tempo de experiência na área específica do curso e na docência.

Portanto, o Senai-DR/ES não exige como pré-requisito a formação docente. Acreditamos que isso se deve também a fato da legislação não estabelecer de modo explícito essa obrigatoriedade. A instituição pesquisada distingue a classificação de docente I e docente II. Neste último ela exige a formação em nível superior, mas também a formação pedagógica não é garantida.

Com base nos depoimentos dos docentes atuantes, podemos dizer que no curso analisado, em particular, atuam setes docentes efetivos: três engenheiros eletricistas, dois engenheiros mecânicos, um licenciado em mecânica e um técnico em instrumentação industrial. Segundo o discurso dos docentes e dos gestores, o Senai–DR/ES é a primeira instituição de trabalho na área do ensino desses profissionais. E muitos deles trabalham há mais de cinco anos nesta instituição.

Dentre esses setes docentes, apenas dois possuem formação pedagógica (um é especializado em docência níveis básico e técnico e outro é licenciado em mecânica).  Eles se subdividem para ministrar as disciplinas específicas da área da automação. Enquanto que as disciplinas gerais do primeiro módulo (comunicação oral e escrita e complementos de física e matemática) são ministradas por docentes selecionados pela unidade Senai-Vitória (CETEC). Não há nenhum documento do Senai-DR/ES que normatiza a contratação desses educadores que trabalham na forma de prestação de serviço.

Para saber se o Senai possui uma política de formação continuada laçamos a seguinte questão aos docentes “o Senai oferece cursos de formação continuada aos docentes?”. Conforme os depoimentos, o Senai trabalha com um programa de capacitação pedagógica na modalidade a distância (EAD) e os docentes são frequentemente convidados a participar delas. Contudo, apenas dois docentes da área da automação já participaram de cursos de formação pedagógica coordenados pelo Senai ou por outras instituições.

Com intuito de conhecer o que os docentes pensam sobre a formação pedagógica, pedíamos para eles avaliar se essa formação é supérfluo, relevante ou fundamental e justificar o seu julgamento. Como se pode ver nos enunciados abaixo, a maioria apontou como fundamental para o aperfeiçoamento da prática docente.

“Fundamental- para mim foi fundamental fazer um curso a distância do Senai na área pedagógica porque ampliou minha visão e minhas práticas de ensino; por exemplo, aprendi a importância de fazer perguntas para o aluno na sala de aula” (Prof. 1).

“Relevante- não é fundamental porque tem muito professor que tem uma boa didática e não tem curso pedagógico; mas também não supérfluo porque o curso pode ajudar a quem não tem didática a criar praticas de ensino mais adequadas” (Prof. 2).

“Fundamental - para mim é importante para ajudar no relacionamento entre professor e aluno em sala de aula. Porém, são poucos cursos nessa área aqui no Senai que realmente trabalha com essas questões pedagógicas. A gente é cobrado mais pelas metas, horário e produtividade e, com isso, as questões pedagógica acabam não tendo espaço satisfatório na nossa formação” (Prof. 3).

Para entender a política de formação dos docentes do Senai, fizemos uma entrevista semiestruturada com um dos gestores da educação profissional da Findes, a qual a seção seguinte aborda com detalhes.

FORMAÇÕES CONTINUADAS REALIZADAS PELO SENAI

Como já observamos, as legislações atuais defini que a capacitação por meio de programas de formação pedagógica e de formação continuada é um direito de todos os profissionais em educação. Para atender a essa disposição, muitas instituições de ensino estabelecem programas de formação continuada para seus profissionais. Conforme as informações coletadas por meio de entrevista semiestruturada, o Senai-DR/ES, na área da docência, possui duas formas principais de formação continuada: Programa SENAI de Capacitação Docente (PSCD) organizado pelo Senai-DN (Departamento Nacional) e o Treinamento e Desenvolvimento (T&D) coordenado pelo próprio Senai-DR /ES.

O Senai-DN, em nível nacional, desenvolve o PSCD, que possui duas vertentes: uma tecnológica que tem como foco a atualização tecnológica dos docentes e uma pedagógica que objetiva integrar o docente ao contexto da instituição.

Na vertente tecnológica, o Senai-DN ofertou, em 2015, um curso de atualização tecnológica para os docentes II da área de automação industrial. O curso foi realizado no ambiente virtual entre o período de março ao mês de outubro e teve uma etapa presencial, no mês de novembro, realizada na cidade de São Leopoldo (RS); totalizando a 142 de carga horária.  Os objetivos, pré-requisitos, calendário, matriz curricular e carga horária desse curso podem ser vistos na figura 4 e 5.

Na vertente pedagógica, o Senai-DN desenvolveu três cursos em 2015. Foram eles: Tecnologias da informação e da comunicação aplicadas à educação profissional, Fundamentação da prática docente e Introdução à docência no Senai. Esses cursos foram consolidados com 60 horas na modalidade à distância (EAD). Para participar dessa formação, o docente deve ter no máximo dois anos de trabalho na instituição. Nas figuras 6, 7 e 8 estão apresentados os objetivos, os requisitos de acesso, a duração, a modalidade e a matriz curricular de cada um desses cursos.

Os cursos da vertente pedagógica tem o objetivo claro de adaptar as práticas de ensino do professor à Metodologia Senai, a declaração seguinte do Gestor 2 reforça essa ideia.

“Tem vários cursos na área pedagógica, especialmente porque o departamento nacional (DN) está trabalhando para disseminar a apropriação da metodologia nova, porque tem muitos docentes que já se acostumaram a trabalhar com a metodologia anterior e a ideia do DN é que eles conheçam a avaliação e a formação por competências, que agora o nome é Metodologia Senai de educação profissional” (Gestor 2).

O depoimento abaixo explica quais são os critérios e como ocorre a seleção para participar dos cursos do PSCD. Além disso, os cursos deste programa ocorrem quase todo na modalidade à distância e tem uma fase de encontro presencial em que o docente precisa ir a outro estado.

“O departamento nacional (DN) anuncia o curso. Ai a gente divulga nas escolas os requisitos. Normalmente, o tempo na casa e não ter abandonado um outro curso que fez são usados como critérios de seleção. Ai a gente encaminha para o DN a ficha daqueles docentes que foram escolhidos aqui. Mas, tem alguns casos que a seleção é feita pelo próprio DN e outros casos que nem tem seleção. Esses cursos são a distância com encontros presenciais. Então, quem oferece, na verdade, é a coordenação do  DN, mas quem faz os cursos mesmo são outros departamentos regionais, como a Bahia, Rio Grande do Sul, Paraná, Santa Catarina. Então, quando tem esses momentos presenciais, os docentes vão a esses lugares para poder fazer a prática” (Gestor 2).

Além do PSCD, que é um programa em nível nacional, existem as capacitações de docentes realizadas pelos departamentos regionais. O Senai-DR/ES, por exemplo, trabalha com o programa de Treinamento e Desenvolvimento (T&D), em que se realiza em cada ano aproximadamente três treinamentos para cada área tecnológica. A carga horária total desses cursos é, no máximo, 40 horas (uma semana).

De acordo com o depoimento a seguir, para montar esse T&D, o Senai-DR/ES trabalha com uma fase em que consisti no levantamento das necessidades que os docentes possam apresentar; logo, o docente tem oportunidade de participar e sugerir o que gostaria de estudar.

“A gente passa a solicitação, não diretamente aos docentes, a gente pede ao gestor da escola ou diretor escolar, eles fazem a articulação internamente. Ai, depois, eles mandam a devolutiva para gente. Os docentes fazem uma série de solicitações, eles pedem muitos treinamentos na área tecnológica e pedem muitos cursos fora do estado e fora do país e em empresas renomadas. Então, a gente retira alguns cursos e deixa outros. A gente passa para o diretor, que aprova. Depois disso, a unidade de recursos humanos faz todas as realizações da formação” (Gestor 2).

Os principais cursos de capacitação docente ofertando pelo Senai-DR/ES na área da automação nesses últimos três anos estão apresentados a seguir na figura 9.

Como podemos ver na figura 9, a formação continuada de professores no campo da automação são todos de carácter tecnológico. Em seu discurso, o entrevistado deixa claro que isso sucede porque o Senai-DR/ES prioriza ofertar cursos nessa vertente.  Sobre os períodos em que ocorrem essas formações, o entrevistado diz que elas não têm uma continuidade ao longo do ano, pois acontecem em um único momento, normalmente, nas épocas de recesso das aulas nas escolas.

“Diferentemente do PSCD do DN que acontece a distância e que o curso dura praticamente o ano todo, o nosso T&D é presencial e tem um momento específico para acontecer, que é, normalmente, no mês de julho ou no final do ano. A gente prioriza colocar no mês do recesso das aulas, pois eles ficam sem atividade de aula, mas tem atividade de treinamento e de formação” (Gestor 2).

O depoimento seguinte nos possibilita afirmar que os docentes não têm sua formação reconhecida como processo de valorização salarial no Senai-DR/ES.

“Aqui no Senai tem pré-requisito para ingresso, para trabalhar na área de automação industrial o docentes tem que ter formação nessa área. Depois que ele entrar no Senai e fizer uma complementação pedagógica ou uma licenciatura ou mestrado, ele não recebe nada a mais por isso. A valorização financeira não tem” (Gestor 2). 

O entrevistado diz que, em geral, os professores avaliam a formação sendo como um bom evento.

“Toda vez que termina a formação, a gente faz uma avaliação de como foi o evento. De forma geral, os docentes sempre avaliam como ter sido bom” (Gestor 2).

Em síntese, o Senai têm uma política permanente de capacitação docente, tanto em nível nacional como regional. Todavia, há uma ênfase na formação tecnológica em que o foco é a atualização e instrumentalização na área técnica. Os cursos do campo pedagógico estão claramente voltados apenas para a adequação do docente às práticas e às concepções de ensino baseadas pela “Metodologia Senai”. Levando em conta que esses cursos possuem uma carga horária pequena e que a formação pedagógica vai além de demandas metodológicas e didáticas, logo, é reservado pouco tempo para trabalhar questões que são fundamentalmente pedagógicas, Além disso, o fato do professor não ser valorizado pela sua qualificação em cursos de formação continuada pode motivar o desinteresse por parte deles em participar das capacitações e treinamentos, sobretudo da área pedagógica.

PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Como já foi mencionado, na área da EPT, em especial, são exigidos muitos conhecimentos e práticas que o professor somente com a formação inicial não dá conta de atender a todas as situações e diversidades existentes nesta área de ensino. Portanto, os cursos de licenciatura para a formação de professores para atuar na EPT são essenciais a qualquer tipo de docente, seja ele formado inicialmente em cursos de licenciaturas tradicionais (matemática, física e etc.) ou em bacharel (engenharia). Os cursos de licenciatura para a área da EPT possibilitam uma maior reflexão sobre a qualificação profissional e conhecimentos que proporcionam uma formação docente de qualidade.

Contudo, propomos um programa de formação continuada aos docentes do Senai-DR/ES, especialmente aos docentes do curso técnico de automação industrial. Sabemos que a formação continuada não possibilita desenvolver um professor completo para atuar na EPT, mas ela é importante porque pode, no mínimo, promover a reflexão sobre essa modalidade. A reflexão pode (ou não) levar o professor a desenvolver uma nova concepção de ensino que seja capaz de transformar a prática pedagógica na perspectiva de uma formação profissional integral. 

Nesse sentido, propomos uma formação continuada que não se preocupa apenas com a atualização tecnológica, mas, principalmente, com a formação pedagógica do docente. Isto é, uma formação que permita o professor ampliar o conceito de educação profissional e assumir uma perspectiva crítica no seu trabalho.

A formação continuada que sugerimos deve ser ofertada em serviço aos docentes logo quando chegam à escola, isto é, antes de começar a trabalhar como docente de fato, para que possam criar com consciência suas práticas de ensino e intervir intencionalmente no desenvolvimento do aluno numa perspectiva que ultrapassa os limites pragmáticos de uma educação voltada para o mercado.

O objetivo geral dessa formação é capacitar criticamente profissionais que atuam na docência da EPT.  A figura 10 apresenta os conteúdos que nessa formação continuada poderiam ser ministradas e a carga horária que elas precisariam minimamente corresponder.

Além do curso de formação continuada, acreditamos que é importante valorizar o tempo de planejamento e de conversas entre os professores nos espaços das escolas, pois esses tempos não são vagos ou improdutivos, ao contrário, neles o professor pode trocar experiências, rever suas práticas e planejar melhor suas aulas. Logo, é necessário valorizar os tempos e os espaços de autodesenvolvimento com leituras e demais recursos além do encontro permanente com seus pares para discussão e reflexão de sua prática docente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista o exposto, podemos fazer algumas inferências provisórias sobre as políticas e práticas de formação docente para a EPT do Senai.  Como podemos observar, há uma ênfase na atualização tecnológica. Acreditamos que isso se deve também ao fato de que as legislações atuais que normatizam a EPT não deixam claro como deve ser o currículo de formação para trabalhar nesta área nem orienta sobre os pré-requisitos mínimos para atuar nessa modalidade de ensino, o que acaba permitindo que as instituições que estão voltadas para uma formação mais imediatista para o mercado, como o Senai, estruturem currículos pragmáticos e ofertam cursos de formação docente visando mais as instrumentalização técnicas do que a formação pedagógica.

No entanto, a EPT tem o objetivo de formar pessoas para o mundo do trabalho, logo, o papel do professor vai muito além de cumprir as finalidades de uma educação para mercado ou para o emprego, pois a formação para o mundo do trabalho implica também na formação de cidadãos capazes de refletir criticamente a sociedade a qual estão inseridos.

Para realizar esta tarefa o docente deve não apenas dominar os conhecimentos teóricos e práticos da área de automação industrial, mas deve ter uma concepção de formação profissional que permita formar o aluno numa perspectiva mais ampla. Ter em mente não apenas formar para inserção produtiva, mas também formar para uma apropriação de uma visão crítica. O docente deve levar em consideração o processo sócio-histórico que integra o contexto da produção e da automação industrial bem como as relações de trabalho e as questões sociopolíticas a elas inerentes. Dai a importância da formação pedagógica inicial ou continuada que possibilita ao professor ampliar a sua concepção de educação profissional e a refletir criticamente sobre a sua prática docente.

REFERÊNCIAS

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