O PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE NOS CURSOS DE LICENCIATURA A DISTÂNCIA NA UNB: CENÁRIOS E DESAFIOS PARA A GESTÃO

Resumo: Este trabalho resulta de pesquisa no âmbito do Pibid nos cursos de licenciatura a distância da UnB, objetivando identificar cenários e elucidar desafios para a gestão desse programa na instituição. O estudo, apoiado em análise documental e entrevistas, centrou-se na percepção dos sujeitos implicados na gestão e na oferta dos subprojetos sobre as dificuldades enfrentadas e o potencial do programa para a formação docente. Os desafios se evidenciaram a partir da identificação de fragilidades institucionais e as potencialidades revelaram o Pibid como um programa inovador de formação qualificada de professores. Esses resultados apontaram a necessidade de uma ação articulada, interna e externamente, para a manutenção do programa.

Palavras-chave: formação docente; educação a distância; gestão.

INTRODUÇÃO

Na atualidade, a formação docente se insere no âmbito do debate educacional relacionado à valorização dos profissionais da educação.

Nas últimas três décadas, este debate tem sido traduzido, em grande parte, no direcionamento de políticas públicas relacionadas à área, resultando em diretrizes orientadoras da formação docente, sobretudo para a Educação Básica, com importantes ganhos expressos na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9.394/96 e no Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei 13.005/2014, bem como nos programas governamentais dedicados a esta questão, especialmente o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência (Pibid).

Neste sentido, a valorização dos profissionais da educação figura como um dos eixos temáticos discutidos na Conferência Nacional de Educação (CONAE 2014), cujos documentos a colocam como uma condição para a garantia do direito à educação e à escola de qualidade social, incluindo a formação como uma obrigação dos sistemas e base da identidade do profissional. Assim inserida, a valorização dos profissionais da educação – e sua formação, deve estar em consonância com a legislação vigente, com os esforços de construção do Sistema Nacional de Educação e em articulação com outras políticas educacionais e de outros setores, respaldados por uma atuação colaborativa e democrática nos órgãos e fóruns que se ocupam da questão.

No âmbito da legislação em vigor, a Constituição Federal coloca, em seu Art. 206, Inciso V, a valorização dos profissionais da educação como um dos princípios de ensino. Reforçando essa ideia, a LDB, reafirma esse princípio no Art. 3º, Inciso VII e dedica o Título VI (Arts. 61 ao 67) ao trato sobre os profissionais da educação. A formação docente para atuar na educação básica é tratada mais especificamente no Art. 62, em que se abrem, nos parágrafos 2º, 3º e 5º, possibilidades para a oferta de formação a distância e para o incentivo à docência. O PNE estabelece, entre suas diretrizes, a valorização dos profissionais da educação (Art. 2º, Inciso IX), tendo destaque, entre suas metas, a formação inicial e continuada, especialmente nas metas 15 e 16.

Neste contexto, evidencia-se como um desafio fundamental da formação de professores a interlocução entre a Universidade e as instâncias de educação básica, em especial, a escola, requisito essencial para uma sólida formação básica respaldada na articulação teoria-prática. E este tem sido um desafio ao qual os programas governamentais voltados ao fortalecimento da formação docente têm centrado a atenção, entre eles, a UAB e o Pibid.

A Universidade de Brasília (UnB), em seu pioneirismo, vem desenvolvendo ofertas de educação a distância desde os anos 1980 e, a partir de 2006, passou a ofertar cursos de graduação a distância no âmbito da UAB. Dessa forma, vem tomando para si a institucionalização dessa modalidade, com expressiva contribuição na cobertura da demanda de formação de professores para a educação básica em nível de graduação. Oferta, hoje, oito cursos de licenciatura a distância, em parceria com prefeituras municipais e governos estaduais, possibilitando o ingresso de um significativo contingente populacional – jovens e adultos trabalhadores, muitos deles em exercício da docência – do interior do país na educação superior em uma universidade pública.

Por outro lado, a partir de sua inserção no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), em 2009, vem ampliando a possibilidade dos estudantes dos cursos de licenciatura vivenciar o cotidiano de uma escola de educação básica desde o início de seu curso de graduação com uma experiência ativa na prática docente. Compreendendo a escola e a universidade como locais de construção de conhecimento e de formação, o trabalho conjunto de professores aí implicados busca possibilitar o incremento da relação teoria-prática no processo formativo e abrir a possibilidade de criação de uma cultura de análise e transformação das práticas pedagógicas escolares.

À época da pesquisa, integravam o Pibid/UnB 17 cursos de licenciatura. Eram 348 estudantes bolsistas que desenvolviam atividades de formação em 50 escolas, sob a orientação de 34 professores da UnB e a supervisão de 65 professores de escolas públicas de educação básica. Contava com a parceria de seis Secretarias de Educação, do Distrito Federal e dos municípios parceiros. Entre os cursos de licenciatura a distância, envolvidos no Pibid, estavam incluídos Educação Física, Geografia e Pedagogia, com três coordenadores de área, 54 estudantes, cinco professores-supervisores atuantes em seis escolas dos municípios de Buritis, em Minas Gerais, Barretos e Itapetininga, em São Paulo e Goiás e Mozarlândia, em Goiás. Entre esses municípios, apenas Mozarlândia não tinha polo, estando os estudantes com atividade na escola aí localizada vinculados ao polo de Goiás.

A PESQUISA

Na expectativa de trazer uma contribuição à gestão do Pibid/UnB, em especial no âmbito dos subprojetos vinculados aos cursos de licenciatura a distância, a pesquisa, desenvolvida em 2015, buscou trazer à reflexão um dos temas fundamentais do debate educacional atual, a formação docente, articulada a dois programas governamentais relacionados à temática, o Pibid e a UAB, aos quais a UnB aderiu e os quais vinha implementando.

Dessa forma, objetivou analisar a experiência dos cursos de licenciatura a distância da UnB no Pibid, identificando cenários e elucidando desafios, com foco na gestão dos subprojetos dos cursos de Educação Física, Geografia e Pedagogia. A análise centrou-se nos propósitos e na dinâmica do desenvolvimento desses subprojetos, em duas dimensões principais: (i) conhecer e analisar a percepção dos sujeitos diretamente envolvidos na gestão e na oferta dos subprojetos sobre os desafios enfrentados no desenvolvimento dos mesmos, considerando os cenários presentes e os componentes de gestão implicados na experiência em desenvolvimento; (ii) identificar, com base nos dados levantados, o potencial dos subprojetos em análise  para a formação docente proposta pelo Pibid, considerando o contexto das licenciaturas a distância desenvolvidas no âmbito da UAB na UnB.

A investigação proposta caracterizou-se como uma pesquisa exploratória de abordagem qualitativa e teve, como base empírica, os contextos institucionais dos mencionados cursos e programas. Portanto, esteve em contato com a coordenação institucional do Pibid/UnB, bem como com as coordenações de área e se estendeu até o espaço de três Polos de Apoio Presencial e cinco escolas da educação básica abrangidos pela experiência em análise.

No desenvolvimento da pesquisa, foram realizadas pesquisa bibliográfica e análise documental voltadas aos fundamentos teórico-conceituais, metodológicos e legais sobre a formação docente, os programas UAB e Pibid, a proposta da UnB para estes programas, os subprojetos mencionados. Além disso, a pesquisa foi amparada em entrevistas realizadas com os sujeitos implicados nas experiências em análise para identificação de percepções sobre os desafios e potencialidades apresentados. As entrevistas foram realizadas por telefone, nos locais de trabalho dos entrevistados, na universidade, nos polos ou nas escolas. Foram entrevistados três professores coordenadores de área, três professores-supervisores, três coordenadores de polo, dois tutores presenciais e três estudantes, um por curso/subprojeto. A apreciação dos dados foi realizada através de análise com base na frequência e no conteúdo das respostas obtidas.

Com essa configuração e com base nos resultados encontrados, o estudo se mostrou relevante e constitui-se uma contribuição importante para subsidiar o debate institucional sobre o tema, fornecendo dados e informações sobre o trabalho realizado.

PRINCIPAIS RESULTADOS

Os subprojetos investigados se inseriam no projeto institucional Pibid/UnB 2014-2015, Edital 61/2013-Capes, cujo objeto era “promover a qualificação para a docência de estudantes de licenciatura, incentivando a inserção destes em escolas públicas de educação básica desde o início de sua formação acadêmica por meio de concessão de bolsas e de recursos de custeio, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid”.  

O subprojeto Pibid Educação Física a distância desenvolvia-se no Polo de Buritis, em Minas Gerais. Dos 32 alunos matriculados nesta licenciatura, vinculados a este Polo, 10 participavam do Pibid, em duas escolas e com dois professores supervisores envolvidos. O subprojeto tinha como finalidade precípua a valorização da Educação Física na escola, mediante o desenvolvimento de práticas docentes diferenciadas. Pretendia que o estudante, a partir de um diagnóstico da realidade escolar, construísse e desenvolvesse um plano de intervenção interdisciplinar, envolvendo atividades físicas, esportivas e de lazer. Objetivava, dessa forma, possibilitar uma melhor compreensão do bolsista sobre a atuação do professor na escola, bem como promover a reflexão dos professores-supervisores sobre as suas práticas, contribuindo para motivar os alunos para a participação nas aulas, reduzindo a evasão e melhorando os resultados das escolas nos jogos escolares.

O subprojeto Pibid Geografia a distância envolvia dois Polos, o de Barretos e o de Itapetininga, ambos em São Paulo. O de Barretos, realidade implicada na pesquisa desenvolvida, tinha 28 alunos matriculados e 7 participando do Pibid. Envolvia uma escola, um professor-supervisor e um tutor presencial. Este subprojeto se propunha a incentivar a prática docente na formação de futuros professores num contexto de protagonismo, inovação e criatividade, tendo em vista os novos pressupostos sobre a educação geográfica na escola básica. Pretendia contribuir, dessa forma, para a valorização do magistério e elevação da qualidade do ensino, especialmente pelo fomento aos estudantes universitários e professores da rede pública. A proposta era coletiva e integrava universidade, escola pública, comunidade e diversas áreas do conhecimento, a partir da criação, participação, discussão e proposição de inovadoras experiências metodológicas e tecnológicas no ensino. Tinha como um dos seus focos a cartografia como instrumento de análise do espaço, envolvendo o aluno no contexto local e regional e servindo como importante fator de produção de conhecimento geográfico. 

O subprojeto de Pedagogia a distância realizava-se no Polo da Cidade de Goiás, em Goiás, e envolvia escolas de dois municípios: uma em Goiás, com a participação de um professor-supervisor e 7 licenciandos; e, outra, em Mozarlândia, onde participavam um professor-supervisor e 7 estudantes do curso. Ao todo, neste Polo, o curso tinha 67 alunos matriculados. Este Polo contava, também, com o apoio de uma tutora presencial que fazia o acompanhamento local das atividades do Pibid no curso.  A proposta do subprojeto pretendia estimular o desenvolvimento de estratégias inovadoras no lidar com os desafios da docência: prover a aprendizagem das crianças; desenvolver o prazer pelo aprender, buscando o sujeito autônomo; propor atividades diferenciadas; contato e diálogo constante com a equipe pedagógica da instituição; lidar com a escassez finaceira e dificuldades da comunidade escolar como um todo. Trabalhava em duas dimensões principais: contribuição para a construção do sucesso escolar e o estímulo para conhecer e valorizar a história da cidade onde era desenvolvido.

É importante salientar que esses subprojetos se desenvolviam no contexto da oferta dessas licenciaturas, conjugando, por um lado, as condições de infraestrutura física, tecnológica e de materiais próprias dos Polos e da própria Universidade, assim como com as equipes técnico-administrativas e pedagógicas de que se dispunha para a oferta dos cursos a distância, contando com algumas potencialidades, mas também enfrentando as limitações características de instituições públicas de educação. Por outro lado, havia que levar em conta as condições das escolas de educação básica parceiras. Acrescente-se, ainda, que o aporte financeiro e as condições gerais proporcionadas pelo Programa Pibid também transitavam nesse contexto, além das especificidades que traziam em si mesmos.

Nesse sentido, é importante ressaltar o foco da pesquisa realizada na gestão desses subprojetos buscando identificar, na visão dos sujeitos mais diretamente implicados, os desafios e potencialidades do Programa no processo de formação de professores para a educação básica, bem como a configuração que assumiam no contexto da oferta das licenciaturas a distância pela Universidade.

Dessa forma, considerando essa intenção e, sobretudo, em face desse contexto, a pesquisa mostrou que os envolvidos, de fato, tiveram que empreender esforços significativos, no sentido de ter as condições mínimas requeridas pelos subprojetos Pibid nas licenciaturas a distância, algumas conseguidas desde o início, outras buscadas insistentemente durante seu desenvolvimento.

Entre os principais desafios que vinculavam os programas UAB e Pibid, se evidenciou a questão da comunicação, ou seja, o aporte tecnológico necessário para a interlocução entre o coordenador do subprojeto com os sujeitos que se situavam nos polos de apoio presencial – especialmente, estudantes e professores supervisores.

Destacou-se a dificuldade de comunicação entre esses sujeitos, em tempo real, especialmente nas reuniões sistemáticas, por falta de condições tecnológicas e de suporte nos polos e nas escolas. A especificidade de comunicação síncrona via tecnologia da oferta a distância ficava prejudicada por isso. A comunicação direta, ainda que mediada pela tecnologia, favoreceria um diálogo mais efetivo, ainda que os grupos do Pibid fossem bem engajados. “É preciso viver a escola real, mas sinto-me privada do espaço deles e vice-versa”, disse a coordenadora de um subprojeto. Reforçou-se essa dificuldade de aporte tecnológico pela fragilidade e instabilidade da rede, realidade característica das cidades do interior brasileiro. Apesar desses problemas, ressaltou-se a importância e efetivo uso dos recursos alternativos da internet (skype, watsapp). No entanto, os problemas técnicos com a internet e dificuldades de agendamento de horários ainda eram problemas a serem superados.

O problema da comunicação em tempo diferido se juntava à questão da limitação de transporte e recursos financeiros para deslocamento dos estudantes aos polos e à universidade e para a ida do Coordenador aos polos e escolas parceiras. Essa dificuldade estava sendo superada, de certa forma, em alguns cursos e municípios, onde as prefeituras se empenhavam em promover uma aproximação real entre as escolas e a universidade. No entanto, nos polos de municípios mais distantes, a vinda de estudantes e supervisores até a universidade, bem como a ida dos coordenadores aos polos e às escolas, inclusive para atividades de extensão, era dificultada e até mesmo inviabilizada. Nestes, ainda que apresentasse problemas, a tecnologia favorecia essa aproximação. Dessa forma, em razão dos cortes orçamentários para ida aos polos, os professores das disciplinas do curso passaram a utilizar mais os recursos da internet para comunicação em tempo real, o que tornava mais restrito o tempo dos estudantes para a realização das reuniões via web. Contudo, essa dificuldade acabou por favorecer a integração das atividades do Pibid com as das demais disciplinas do Curso e com os professores de outras áreas na escola. Assim, foi necessário reorganizar as agendas a fim de conciliar as reuniões entre os estudantes, o coordenador e o supervisor.

Outra dificuldade apontada dizia respeito aos limitados recursos materiais para o desenvolvimento dos subprojetos. Embora houvesse previsão de fornecimento de materiais pelo Programa, ainda era recorrente a falta desses recursos, ocasionada, por um lado, pelo processo de compra que, apesar de desburocratizado, sofria morosidade em sua efetivação. Por outro lado, os cortes orçamentários nos programas governamentais, decorrentes do ajuste fiscal, restringiam sobremaneira o repasse dos recursos destinados aos subprojetos e, consequentemente, a aquisição e a alocação dos materiais previstos. Isso fazia com que os estudantes e supervisores se utilizassem, em grande medida, do dinheiro da bolsa que recebiam para que as atividades não sofressem solução de continuidade. Os pibidianos usufruíam muito pouco desse recurso individualmente. Contudo, percebia-se que a carência de recursos materiais também gerava aprendizado na formação, no saber lidar com a realidade da escola e na busca de alternativas, sobretudo, mediante reciclagem de materiais.

Outro ponto destacado, com a recomendação de que fosse considerado na seleção dos licenciandos para o Programa, foi a disponibilidade real de tempo para dedicação ao projeto, evitando, assim, frustrações no processo formativo e descontinuidade das atividades na escola. De fato, conciliar os horários e tempos de estudo e de participação no Pibid com as atividades profissionais e compromissos pessoais e familiares apresentava-se como um dificultador para alguns estudantes. Além disso, observou-se que a limitação do número de professores de determinadas áreas, fazia com que o diálogo relativo à área ficasse restrito a poucos profissionais, assim como a possibilidade de substituição no caso de ausência deles por algum motivo, abrindo uma lacuna na orientação das atividades na escola.

Também, em razão da saída de estudantes já bastante engajados que se formavam e ingresso de outros inexperientes, tinha-se um constante recomeço. Essa renovação, embora formativa, acabava por gerar lacunas no projeto. Assim, a presença constante do coordenador do subprojeto no polo poderia minimizar alguns problemas, especialmente o de comunicação, apontando-se como necessária uma maior aproximação entre os coordenadores de subprojetos presenciais e a distância para troca de experiências e um diálogo mais sistemático.

Outra dificuldade enfrentada era a lenta resposta dos pibidianos à leitura e compreensão dos textos, especialmente os que se referiam à metodologia das narrativas, abordagem adotada no Pibid/UnB.

Contudo, destacou-se que os elementos positivos na experiência do Pibid se sobrepunham às dificuldades, principalmente o trabalho coletivo e colaborativo na vivência da realidade da docência nas escolas de educação básica, o que fortalecia o grupo, motivava os licenciandos em seu percurso acadêmico e consolidava a oferta do Curso no polo. Nesse sentido, afirmou-se a importância do Pibid como inquestionável e, por essa razão, o Programa era tão bem aceito e acolhido pelas escolas.

Observou-se que os envolvidos compreendiam e cumpriam o que o Programa se propunha, ou seja, o propósito de pensar uma alternativa para a escola, em vivenciar algo diferente, novo, em uma escola real, articulando escola e universidade, formação inicial e continuada, num processo de aprendizagem compartilhado entre estudantes, professores supervisores e coordenadores. Era evidente o crescimento, a transformação que a participação no Pibid permitia aos estudantes, pela possibilidade de vivenciar a docência e pelo respeito e admiração que recebiam dos alunos, pelo apoio da direção da escola e pela autonomia que conquistavam. Esse propósito contribuía para a superação da concepção equivocada que vê o licenciando na escola como “ajudante” do professor ou, simplesmente, como aquele que cumpre horas do currículo de seu curso na escola. Esta visão, ainda presente no entendimento de algumas pessoas sobre o estágio, se evidenciava também na compreensão do Pibid por alguns. Destacou-se que estar no Pibid significa estar na escola, participar de um grupo, enfim, assumir um compromisso sistemático de convivência com o professor, os alunos e a realidade escolar. Os licenciandos saíam do curso, de fato, bem qualificados para assumir a docência e com uma imagem bastante positiva que lhes abria as oportunidades de trabalho e de sucesso nos concursos. Ressaltou-se que os egressos do Pibid tinham um perfil diferenciado, eram mais colaborativos e abertos ao trabalho coletivo, além de se mostrarem mais aptos à análise e compreensão da escola e suas necessidades e a buscar alternativas de intervenção.

Afirmou-se que a escola também se beneficiava, especialmente, os professores que, sobrecarregados em seu cotidiano, tinham no Pibid e no diálogo com os licenciandos a oportunidade de vivenciar o novo e de criar alternativas que beneficiavam o aluno em seu desempenho e aprendizagem. Destacou-se, ainda, a relação amistosa e afetuosa que se estabelecia entre pibidianos e os alunos, o que favorecia um maior conhecimento destes inclusive por seus professores, trazendo aspectos desconhecidos de vida dos mesmos que ajudavam na condução de alternativas para casos específicos. A percepção da diferenciação dos perfis estudantis e da compreensão da dinâmica diferenciada que acontecia nos diferentes turnos era um elemento de amadurecimento do professor em formação. Também se desenvolviam laços afetivos entre professores e pibidianos, considerados colegas de trabalho, em relações respeitosas e de reconhecimento do trabalho realizado. O reconhecimento de seu trabalho pelos professores e alunos, a abertura dos professores para o novo, o contato mais direto com os alunos e com a realidade da escola, a possibilidade de fazer diferente e contribuir para uma oferta mais dinâmica eram elementos importantes na motivação dos licenciandos para se manterem no curso e decidirem pela profissão docente.

De fato, verificou-se que o Pibid vinha favorecendo a realização de um trabalho interdisciplinar na escola, ainda que restrito a professores de poucas disciplinas, e a inserção dos licenciandos em atividades de ensino e pesquisa, apoiado em laboratórios de ensino criados. Também uma contribuição importante na produção de materiais didáticos e na inovação da proposta didático-pedagógica e apoio aos professores, em especial no uso de tecnologias e materiais didáticos diferenciados. Considerava-se notável a diferença dos licenciandos antes e depois do Pibid, sobretudo na capacidade de enfrentar os desafios da profissão e buscar alternativas para as necessidades da escola, com maior motivação e comprometimento para seguir o curso. Sendo o Pibid um programa que valoriza a categoria dos professores pela oportunidade de formação de qualidade, inicial e continuada, professores e pibidianos aprendiam uns com os outros apoiados na importante intermediação dos tutores presenciais locais e na orientação relevante de coordenadores de subprojetos, aproximando escola e universidade. Contudo, ressalvou-se que alguns professores ainda resistiam ao que era novo e originava “de fora”, outros ainda consideravam os licenciandos da UAB como um “corpo estranho”. Apesar disso, afirmou-se que o que se tinha, naquele momento, fora construído junto e que era gratificante vivenciar esse processo de superação e amadurecimento do grupo.

Constatou-se, também, que as atividades do Pibid, mais que uma mudança na escola, se refletiam na cidade como um todo, articulando ações da Secretaria Municipal de Educação com outras Secretarias, no encaminhamento de problemas do município, envolvendo também escolas não participantes do Programa. Apesar disso, a comunidade, em especial os pais, ainda não estava significativamente implicada nas atividades do subprojeto, sendo essa uma direção importante para as ações futuras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cabe perguntar: o que as dificuldades e as potencialidades postas, na pesquisa, pelos sujeitos implicados nos subprojetos dos cursos a distância envolvidos no Pibid/UnB trazem de desafios para a gestão e os gestores envolvidos em sua realização na universidade?

Inicialmente, é importante ressaltar que o desenvolvimento dos subprojetos do Pibid no âmbito dos cursos de licenciatura a distância, apesar da especificidade da oferta dos cursos nesta modalidade e de cada subprojeto em si, enfrenta problemas muito semelhantes ao dos subprojetos da oferta presencial.  Por um lado, pelas próprias dificuldades com as quais a universidade pública convive em decorrência, sobretudo, de problemas vinculados aos cortes no orçamento público e à forma de organização burocratizada que a caracteriza. Por outro lado, porque a oferta dessas licenciaturas e o desenvolvimento desses subprojetos se atrelam a programas governamentais formatados fora da universidade, aos quais a instituição adere, mas se depara com a falta de estrutura para institucionalizá-los. 

Conforme Preti nos adverte, a organização da educação a distância nas universidades (e dos processos de formação na modalidade) não pode ser compreendida como um “sistema que se amolda ao já existente”, tampouco como “sistema paralelo ao presencial”. Esta deve insere-se, em sua especificidade, na realidade institucional.

E, no contexto atual das ofertas de formação superior a distância nas instituições públicas de ensino superior, a expectativa da institucionalização da educação a distância parece não ter se concretizado, ou pouco ter se efetivado. Conforme Lopes e outras (2012), além de dificuldades inerentes aos próprios sujeitos em formação, “as instituições, sobretudo as universidades, ainda não desenvolveram plenamente os processos administrativos, de gestão, pedagógicos e institucionais de forma a contemplar as especificidades da modalidade”. Lopes (2014) mostra que, apesar disso, o trato dicotômico presencial/a distância tem levado à busca de mecanismos de superação dessa visão equivocada e colocado a convergência entre as modalidades presencial e a distância como uma dimensão importante do debate sobre a institucionalização da educação a distância, tendência apontada na construção da política desta área na Universidade de Brasília nos últimos anos.

Assim, parece inevitável que o desenvolvimento de programas de formação relacionados aos cursos na modalidade, como é o caso do Pibid, se localizam neste âmbito, recebendo os efeitos da forma como se organiza a oferta na instituição.

A pesquisa evidenciou que as fragilidades da organização institucional na universidade – e nos polos – relacionavam-se, algumas, a deficiências institucionais de infraestrutura; outras ao próprio formato dos programas governamentais aos quais a Universidade aderiu – UAB, Pibid – como são os critérios para alocação e uso de recursos, destinação de bolsas, etc. Ainda, a indefinições inerentes à implementação das políticas públicas, como o tempo de repasse de recursos e definição do formato dos programas. Além disso, havia dificuldades inerentes ao perfil dos licenciandos.

Por outro lado, a pesquisa revelou potencialidades que marcavam o Pibid nos cursos de licenciatura a distância, afirmando-o como um programa inovador de formação inicial e continuada de professores com qualidade.

Encontrar alternativas para a superação das dificuldades decorrentes dessas debilidades e fortalecimento das potencialidades que se descortinavam com o desenvolvimento dos subprojetos na instituição se constituía um desafio para a gestão e os gestores envolvidos em sua implementação, seja na oferta presencial ou a distância.

A pesquisa evidenciou que é preciso desencadear ações que promovam um diálogo mais próximo tanto entre os gestores dos subprojetos dos cursos a distância quanto destes com os gestores dos subprojetos dos cursos presenciais, especialmente os coordenadores de subprojetos, no sentido de trocar experiências e aprendizagens na condução das ações propostas e em desenvolvimento. O incremento do diálogo interno, envolvendo todos os sujeitos implicados, mediante mecanismos diferenciados que promovam o debate e encaminhamento das questões inerentes à formação docente e ao desenvolvimento do Programa nos contextos das ofertas na modalidade a distância é uma direção a qual os gestores do Pibid devem atentar-se. 

Por outro lado, a articulação externa assume fundamental importância, promovendo a difusão do trabalho realizado e buscando o fortalecimento das parcerias com as instituições e as comunidades locais e, especialmente, com a Capes, instituição de fomento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid e do próprio Programa Universidade Aberta do Brasil – UAB.

Essa relevância revela-se especialmente pertinente, no contexto recente, em que o Programa vem sofrendo ameaças de descontinuidade e mesmo de extinção pela Capes, no âmbito das políticas governamentais de ajuste fiscal e cortes orçamentários na educação. A organização e as manifestações dos sujeitos implicados e seus apoiadores em torno da expressão da importância do Programa para a formação docente de qualidade e o requerimento em prol de sua manutenção como política pública mostram a dimensão e a força que esse diálogo e essa articulação podem assumir.

Mas, o desafio maior para a gestão e gestores do Programa, espaço em que se inserem os cursos de licenciatura a distância, se anuncia em seus objetivos, mormente o de criar condições para que o Pibid se realize, efetivamente, como “[...] uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica, incentivando a formação de docentes em nível superior e contribuindo para a valorização do magistério”, e promova, de fato, o imprescindível diálogo entre a Universidade e as Escolas de Educação Básica. Assim orientados e focados em um projeto articulado, cabe continuar a incessante e necessária busca coletiva para (re)criar as condições físicas, materiais, de pessoal e de relacionamento intra e interinstitucional para essa realização.

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