A IMPORTÂNCIA DA AÇÃO COORDENADORA NO FORTALECIMENTO DAS CRENÇAS DE EFICÁCIA DOCENTE

Resumo: O texto introduz a dimensão psicossocial na discussão que visa compreender a função do coordenador pedagógico nas condições que favorecem a construção e execução do projeto escolar. A questão central do estudo é a importância das crenças de eficácia dos agentes escolares na produção dos resultados educacionais. Esta questão encontra seus fundamentos na Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura, para quem crenças de autoeficácia são mediadoras da ação humana. O texto evidencia a relação entre crenças de eficácia e resultados escolares.

Palavras-chave: gestão escolar; ação coordenadora; autoeficácia; teoria social cognitiva.

INTRODUÇÃO

O objetivo deste texto é desenvolver uma reflexão sobre as contribuições dos agentes da gestão escolar na construção das crenças de autoeficácia docente. Em particular tomamos como referência o ocupante da função de coordenação pedagógica para refletir como, na prática escolar, ações gestoras contribuem como fontes com as crenças docentes de autoeficácia pessoal.

O processo gestionário na escola, em face do seu caráter mediador, é um dos fatores determinantes dos resultados educacionais alcançados por ela. Para além das determinações sociais, políticas e econômicas a qualidade da educação escolar depende de inúmeras variáveis intraescolares que incluem os insumos materiais, conceptuais e humanos.

Os recursos materiais são importantes e determinantes da qualidade da educação. Sua existência em quantidade e qualidade adequadas contribui facilitando a realização do processo educativo.

Os recursos conceptuais, ou seja, as concepções teórico-metodológicas que fundamentam o projeto escolar e sua prática são determinantes da concepção pedagógica e da orientação política e ideológica da educação desenvolvida na escola. A inexistência de um projeto escolar produzido pelos seus agentes, que articule os projetos existenciais de cada um deles com as concepções de mundo, sociedade, educação e escola, produz a fragmentação do processo pedagógico pela falta de uma orientação que ilumine as práticas individuais e coletivas.

Os recursos humanos, entendidos como os recursos do homem para a produção da sua existência são, na escola, cruciais para o processo pedagógico e, ao mesmo tempo,  seu objeto. Assim, são essenciais para pensar a organização e o funcionamento da escola em todas as suas dimensões.

Neste estudo nos ocuparemos das demandas que se impõem aos agentes escolares, em geral, isto é, daqueles que têm sua atuação na direção, coordenação e supervisão do processo escolar, genericamente denominados gestores, com foco no ocupante da função de coordenação. Estes agentes têm, funcionalmente, papel destacado na determinação das condições objetivas e subjetivas que perpassam o trabalho escolar. Há, tanto na dimensão funcional-burocrática, quanto na dimensão psicossocial do trabalho escolar, a existência de expectativas para o desempenho daqueles agentes. O não atendimento daquelas expectativas coloca, em geral, em risco os resultados pedagógicos da escola, tal é a importância da ação coordenadora na construção e execução do projeto escolar.

A questão com a qual nos ocuparemos, a relação entre a atuação propulsora do processo escolar pelos agentes de coordenação e as crenças de eficácia docentes, encontra seus fundamentos na Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura com destaque especial para a formulação das crenças de eficácia (BANDURA, 1986, 1997). Para este autor crenças são mediadoras da ação humana e as crenças de eficácia são parte do sistema de crenças motivacionais das pessoas. Crenças de eficácia são entendidas pela teoria como de contexto específico, o que quer dizer que uma pessoa pode se perceber autoeficaz para ensinar matemática para o ensino médio, mas não se perceber autoeficaz para ensinar no ensino fundamental II.  Ou seja, o julgamento sobre as próprias capacidades para organizar e conduzir cursos de ação em direção a objetivos elencados pode variar entre uma situação e outra a ponto de levar a pessoa a julgar diferentemente a perspectiva de sua condição de atuação (BANDURA, 1997).

Nos itens que seguem iremos introduzir uma descrição do processo pedagógico escolar para, nele, identificar o campo de ação da coordenação e ao mesmo tempo identificar as ações dos seus ocupantes que se revelam importantes para o fortalecimento da autoeficácia docente. Em seguida, introduzimos os elementos que caracterizam a autoeficácia como um dos constructos centrais da Teoria Social Cognitiva. Estes itens constituirão o pano de fundo para a discussão sobre a relação entre a função do coordenador pedagógico e a autoeficácia dos agentes escolares.

PROCESSO PEDAGÓGICO E TRABALHO NA ESCOLA

A escola é a instituição social à qual incumbe a missão de formar os sujeitos em sua dimensão subjetiva, isto é, sua formação como sujeito histórico portador da herança cultural da humanidade, que sintetiza, assim, os milhares de anos de história do homem.

O processo de produção pedagógico que ocorre na escola possui especificidades que o torna diferente do processo de produção de bens materiais. Essas diferenças não se limitam, como é comum se pensar, à natureza do objeto do trabalho. Elas se situam na natureza mesmo do processo de trabalho, dos recursos e nos objetivos que visa realizar. Enquanto na sociedade capitalista a produção assume o quase exclusivo objetivo de produção de mercadorias, o trabalho escolar objetiva a formação e a emancipação de sujeitos humanos para gozar de igualdade e de autonomia. Para que a escola dê conta dessa finalidade é preciso pensar formas de organização e gestão do trabalho calcadas na solidariedade, isto é, que não violem a natureza do processo educativo, que para ser verdadeiramente humano não pode se dar com base na dominação ou com o uso de autoridade coercitiva e burocrática (RUSSO, 2004 e 2007).

O trabalho da escola, em geral, é determinado pelo currículo que resulta da operacionalização do projeto e das finalidades que se atribui à educação. Esse trabalho é coletivo na medida em que a concepção e o desenvolvimento do currículo se dá por disciplinas às quais cabe atingir objetivos e desenvolver conteúdos específicos da sua área de conhecimento.

Os professores são os responsáveis pelos trabalhos correspondentes a cada disciplina ou área de estudo. Assim, atuando sob o campo de forças de um projeto escolar e de um currículo, cabe a eles oferecer conhecimentos e favorecer o desenvolvimento de habilidades, valores e atitudes esperados do educando.

O TRABALHO GESTIONÁRIO

A administração escolar além de mediar a relação entre os meios e os fins educacionais da escola, é mediadora dos interesses que se manifestam em relação a educação no âmbito da sociedade e da escola. Dessa forma, poderá estar a serviço tanto da conservação quanto da transformação da ordem social, desenvolvendo, respectivamente, um projeto conservador ou um projeto progressista.

Nesse sentido, é preciso desenvolver uma perspectiva de fundamentação teórico-prática das alternativas gestionárias que se ligue ao fazer pedagógico dos agentes escolares, que lhes aponte as alternativas e estratégias de atuação, enquanto agentes sociais, no âmbito da escola e da sociedade.

A gestão da escola, seja ela individual ou coletiva, é uma ação determinada axiológica e ideologicamente. Não há como evitar que os responsáveis pela gestão escolar conduzam suas ações sob a influência dos seus valores éticos e políticos. Em outras palavras, não há hipótese de uma tomada de decisões que seja isenta de valores e de opção ideológica, portanto, que seja neutra.

Assim, ao cuidar da construção do projeto político-pedagógico e do currículo, que o consubstancia, os responsáveis pela direção/coordenação do processo têm suas posições e decisões influenciadas por suas opções éticas e políticas.

Mesmo os atos mais simples e corriqueiros do cotidiano escolar, aos quais, em geral, se dá pouca, ou nenhuma, importância são determinados pelas orientações políticas dos seus agentes. São aqueles atos, aliás, que revelam a orientação política da gestão escolar, já que constituem a expressão material e objetiva da prática, nem sempre coincidente com o discurso usado para justificá-la.

Para que a administração escolar possa contribuir para a realização dos fins educacionais e para a consecução dos objetivos pedagógicos, na escola, é crucial que ela seja concebida a partir dos pressupostos teórico-metodológicos que determinam a natureza e a especificidade da educação e do processo escolar.

Assim, a administração escolar tem como grande desafio a formulação de propostas e estratégias que garantam que as ações desenvolvidas na escola não violem a natureza do processo pedagógico. A violação mais evidente na organização e funcionamento da escola, e que é responsável pela maioria das suas deficiências e fracassos, é a sua organização com fundamento no processo de produção material da empresa capitalista e a adoção da estrutura da organização burocrática. (RUSSO, 2007)

A COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A coordenação pedagógica é uma prática específica no âmbito das práticas escolares. Estas, por sua vez, são práticas sociais, portanto, históricas e culturais, ou seja, são produzidas historicamente no interior da instituição escolar constituindo, assim, uma cultura própria dessa instituição. Sua forma concreta, em cada organização escolar, assume o contorno determinado pelas condições próprias, isto é, pelo ordenamento normativo e pela cultura organizacional, que produzem formas singulares de práticas escolares.

É lógico, portanto, que não se pode pensar abstratamente a coordenação do trabalho escolar. Ela é expressão de uma materialidade específica e de um tempo histórico determinado. Não pode surgir, ou existir, do nada.

A coordenação do processo de trabalho escolar é uma prática gestionária essencialmente pedagógica. Tem a ver com a construção e execução de um projeto educativo, o que nos obriga pensá-la a partir das condições organizacionais, contextuais, onde se desenvolve.

A função do Coordenador Pedagógico na estrutura organizacional da escola parece ser crucial para a promoção das atividades acadêmicas do processo educativo. É ele o responsável pela coordenação das práticas escolares que consubstanciam o currículo de modo a garantir o alcance dos objetivos pretendidos pela escola. Esta função de articular os meios com os fins, no caso da educação, é uma tarefa de grande complexidade na medida em que envolve um grande número de pessoas que contribuem para a construção do todo. Ao mesmo tempo, o coordenador deve cuidar para a integração do trabalho de todos os envolvidos, no caso os professores, e assegurar um grau de liberdade que não descaracterize as funções docentes. Aqueles pela natureza do processo de trabalho devem gozar de autonomia para, consoante o projeto pedagógico da escola e o currículo, desenvolver aquilo que constitui o cerne do trabalho docente. Há evidências empíricas de que a diretividade no trabalho do professor é origem de descompromisso com os objetivos a serem perseguidos pelo coletivo.

A dimensão pedagógica pode ser dividida, para efeito do trabalho do coordenador em duas esferas distintas: uma mais geral que trata da construção e execução do projeto político-pedagógico da escola e da integração curricular das disciplinas, horizontal e vertical; e outra que se refere ao processo ensino-aprendizagem, ou seja, ao desenvolvimento propriamente do ensino, das atividades didáticas. Sem descurar desta última, na medida em que sua execução é de responsabilidade do professor, o coordenador deve privilegiar num estágio inicial a primeira esfera, tendo em vista ser ela dirigida a criação dos parâmetros mais gerais que iluminam as ações dos agentes do processo pedagógico. Os planos de ação, que também compõem o projeto escolar, devem ter como guia os princípios assumidos como valores a serem utilizados nas práticas escolares, inclusive as do coordenador. A segunda esfera, ou dimensão, do trabalho do coordenador é aquela na qual ele pode colaborar com a melhoria do processo didático-pedagógico ao contribuir para a melhoria do trabalho dos professores.

Para além da importância que têm o projeto escolar na orientação da prática individual e coletiva, sua maior riqueza é instaurar na escola um processo que mobiliza as forças de todos os agentes, ou seja, sua construção é coletiva. Esta compreensão parece já ter se transformado num truísmo, entretanto, continua a ser um desafio para os agentes da prática escolar em face das dificuldades que encontram na sua realização. A construção de um projeto escolar coloca seus agentes diante do processo prático, isto é, transformar as construções teóricas, as ideias, o objeto ideal, em objeto real.

O projeto escolar é algo razoavelmente complexo porque se constitui da combinação de princípios e valores produzidos por um coletivo de pessoas que são ao mesmo tempo agentes e sujeitos desse mesmo projeto. Constituem o projeto, também, os planos de ação e o currículo dele resultantes. Em resumo, o projeto é a combinação de princípios,  planos de ação, currículo, sujeitos do processo educacional e práticas daí resultantes.

Decorre desse quadro o compromisso que, supostamente, todos terão com o projeto. Ninguém desenvolve compromisso com aquilo que não construiu ou não ajudou a construir. A não participação está na origem do descompromisso e este na da omissão estratégica daqueles que não querem ser cobrados por eventuais fracassos.

Ainda que não se possa descontextualizar o projeto pedagógico não se deve pensá-lo nos estreitos limites das condições concretas, isto é, não se pode impor os limites da realidade material já na concepção do projeto. É na etapa de execução, no processo prático, que se deve ajustar o projeto aos limites da realidade.

Como se pode inferir, a coordenação pedagógica do processo escolar constitui uma função crucial da administração da organização educativa. O coordenador pedagógico poderá, em face da sua função, se transformar em agente propulsor da melhoria do processo educativo se for portador de características pessoais que possam ser tomadas como referência para os demais agentes escolares e se, assim, contribuir para que aqueles também  desenvolvam as mesmas características.

Nosso pressuposto, no estudo deste tema, é o de que entre as características do coordenador pedagógico que se revelam propulsoras para a realização das finalidades da escola com eficiência está sua crença na capacidade em gerenciar as condições em direção aquilo que se propõe fazer, ou seja, como veremos na sequência, crença em própria autoeficácia pessoal, inclusive para criar condições favorecedoras para que individual e coletivamente os docentes fortaleçam e mantenham suas próprias confianças na capacidade de gerenciar as condições de ensino-aprendizagem apresentadas aos alunos.

A importância da ação do coordenador no fortalecimento da crença de eficácia dos docentes sob sua coordenação na esfera da prática propriamente didática é, talvez, o campo no qual sua contribuição seja mais efetiva. Trata-se da possibilidade de o coordenador, supostamente um especialista em pedagogia, ajudar os professores a melhorar sua metodologia de ensino por meio, por exemplo,  de sugestões de estratégias, de organização de espaços efetivos de troca de experiências e de estudos promovendo um processo de orientação teórico-prático que conduza a uma prática docente criadora e reflexiva.

CRENÇAS DE EFICÁCIA DOCENTE

As contribuições de Bandura, dirigidas para a ação humana em geral, têm sido apropriadas no campo educacional por ter oferecido uma perspectiva psicológica que permite explorar, entre outros, o papel das crenças de eficácia pessoal e coletiva dos diversos agentes na consecução das finalidades do processo escolar. A Teoria Social Cognitiva – TSC - de Bandura mostrou que as crenças de eficácia, como mediadoras da ação humana, são preditoras de ação. O papel preditivo das crenças aliado à compreensão das fontes de informação, a partir das quais elas são construídas e alteradas, ofereceu aos diversos campos de conhecimento um caminho para entender melhor as práticas humanas.

Segundo a TSC as crenças de eficácia são constituídas pelas informações que extraímos de quatro fontes: a) experiências vivenciadas de domínio nas ações realizadas; b) de processos de experiência vicária; c) de persuasão social; e d) dos estados fisiológicos e emocionais percebidos. É por meio destas quatro fontes que nossas crenças são formadas e reformuladas, em processo dinâmico. A teoria explicita, também, os processos mediadores da crença e seus efeitos, são eles: cognitivos; motivacionais; afetivos; e de seleção (BANDURA, 1997). As construções cognitivas geradas em nível de pensamento permitem às pessoas predizer resultados de diferentes cursos de ação e criar meios para exercer controle sobre o que afeta suas vidas. Automotivação e ação propositiva também estão enraizadas na atividade cognitiva, bem como o são as analises feitas no domínio afetivo. Pessoas com baixa eficácia percebida em determinado aspecto tenderam a optar por atividades diferentes daquelas escolhidas por quem se percebe mais autoeficaz. É importante mencionar que a discussão sobre crença desconsidera a necessidade de habilidade para a realização das ações.

De acordo com a TSC os indivíduos são produtos e produtores do ambiente, sendo, neste sentido, por ele parcialmente determinados ao mesmo tempo em que nele interferem. A intencionalidade humana nas interações indivíduo-ambiente é compreendida, nesta perspectiva, como agência humana. As crenças pessoais exercem papel chave na constituição da agência, por conta dos inúmeros processos nos quais elas interferem. Nossas ações, escolhas, motivação, persistência etc. são marcadas pelas crenças de eficácia que possuímos, sejam elas crenças de eficácia pessoal ou coletiva. Ambas são da maior importância para compreendermos a realidade, no nosso caso, a realidade escolar.

Adentrando o cenário da docência, encontramos que a autoeficácia docente foi definida por Tschannen-Moran;Woolfolk Hoy como o “ julgamento que o professor faz das suas capacidades para alcançar os resultados desejados de engajamento e aprendizagem do aluno, até mesmo entre aqueles alunos que possam ser difíceis ou desmotivados” (TSCHANNEN-MORAN;WOOLFOLK HOY, 2001, p.783).

No campo da educação a TSC tem produzido investigações de crenças de eficácia de diferentes segmentos e sua relação com outros processos, por exemplos, autoeficácia docente e discente, autoeficácia docente e desempenho de alunos, autoeficácia acadêmica de alunos, autoeficácia e motivação, eficácia coletiva etc. (ver AZZI E POLYDORO, 2006, para alguns exemplos). Considerando que neste trabalho nosso foco será a eficácia pessoal e coletiva e os desafios que têm os gestores escolares no desenvolvimento e manutenção de crenças dos agentes do processo pedagógico nos voltaremos para a ação coordenadora e sua relação com as crenças docentes.

Anita Woolfolk Hoy, em entrevista a Shaughnessy, ressalta que os estudos sobre autoeficácia docente revelam que o professor precisa de suporte em sua atuação. Por suporte, a autora esclarece que não se entende ‘animá-lo’ ou supervisionar de perto e sim ajudá-lo a fazer seu trabalho de ensinar. Ou seja, este suporte precisa vir na forma de apoio efetivo ao professor para ajudá-lo a alcançar seus objetivos com os alunos (Shaughnessy, 2004).

Guerreiro-Casanova (2013) apresenta figura aglutinadora de achados da literatura sobre autoeficácia docente destacando quais são as variáveis pessoais e contextuais relacionadas à autoeficácia docente. Abaixo transcrevemos a figura, pois ela ajuda a perceber a complexidade de aspectos envolvidos no julgamento docente a respeito de sua percepção de autoeficácia como crença dinâmica e determinada pela interação contínua sujeito-ambiente, como vimos discutindo neste texto.

A leitura da figura permite inferir que vários aspectos dentre os elencados mantém relação com as ações da coordenação, seja  no apoio às variáveis de atividade docente ou contextuais.

Iaochite (2007) investigou crença e fontes de construção de autoeficácia docente de 263 professores de educação física da região do Vale do Paraíba no estado de São Paulo. Entre as variáveis de contexto estudadas considerou o apoio recebido do corpo administrativo, com a seguinte formulação: O quanto você se sente apoiado(a) pelo corpo administrativo (direção, vice-direção, supervisor, coordenador, etc.) da instituição que trabalha? O respondente poderia assinalar ‘nada`, `pouco`, `suficiente` e `muito`. Foram encontradas diferenças significativas de crenças de acordo com o apoio do corpo administrativo, de maneira que os professores que se sentem apoiados suficientemente e muito apoiados, tendem a apresentar crenças de autoeficácia mais altas que os demais (IAOCHITE, 2007, p.75).

Ferreira (2011), ao investigar a relação entre crenças de eficácia e burnout docente entre professores de nível médio utilizou-se, entre seus instrumentos de captação de dados, da escala usada por Iaochite (2007) que incluía a medida da percepção de apoio do corpo administrativo. Destaque de trecho de sua discussão mostra que seus resultados foram na mesma direção daquele autor:

A percepção de apoio administrativo e apoio de pares revela-se nessa investigação como fator determinante para a autoeficácia docente e para a dimensão do burnout de falta de realização profissional. Professores com altos escores em percepção de apoio de pares e da administração apresentam também maiores escores em manejo de classe e intencionalidade docente, os dois fatores da Escala de Autoeficácia Docente, com relação estatística significativa. E por outro lado os professores que percebem pouco apoio quer da administração, quer dos pares, apresenta maiores escores de falta de realização profissional na escala de Burnout docente (Ferreira, 2011, p. 127).

Os estudos apresentados são ilustrativos da importância das crenças de eficácia pessoal na organização e execução das atividades no campo escolar que, certamente, nos auxiliam a pensar a atuação dos gestores neste espaço.

A TÍTULO DE FINALIZAÇÃO

A construção e execução do projeto escolar é um processo que requer ações individuais articuladas ao esforço coletivo, condição típica daquilo que se denomina trabalho coletivo e que se apresenta na maioria das situações vivenciadas na sociedade moderna, ou seja, na sociedade organizacional. Nesta condição, os agentes do processo têm que possuir uma forte crença de que o grupo é capaz de realizar com sucesso o projeto que compartilham, e também ter uma forte crença em sua capacidade de realizar aquilo que lhes cabe na execução do projeto coletivo.

Ora, se cabe aos agentes da gestão escolar coordenar o processo de construção e execução do projeto escolar, é necessário que o resultado de seu trabalho incida de maneira positiva como fonte de constituição das crenças daqueles a quem sua ação é dirigida.  Como discutido anteriormente, a literatura têm mostrado que a ação de gestores do processo pedagógico, e o coordenador é um deles, é percebido como fonte importante de construção das crenças de autoeficácia docente. É possível perceber, portanto, como as ações coordenadoras e ações pedagógicas docentes se entrelaçam na dimensão psicossocial deste par de agentes atuantes do processo pedagógico escolar.

O primeiro e fundamental grupo que merece atenção é o dos docentes. A eles cabe o trabalho que é o cerne do processo pedagógico, ou seja, são os professores que, através do ensino, produzem as transformações desejadas no aluno, objeto do processo escolar. A prática e a pesquisa tem revelado que os docentes que têm uma crença mais firme na sua capacidade de ensinar seus alunos conseguem resultados mais satisfatórios do que aqueles com baixa autoeficácia.

Para estimular a autoeficácia docente e criar as condições favorecedoras para tanto é preciso que os gestores da escola, ocupantes das funções de direção, coordenação e supervisão, possuam a crença de que são capazes de influir nas crenças dos professores de modo a que eles se percebam capazes de realizar seu mister. Em especial, como vimos no texto, tem grande influência no fortalecimento da crença de autoeficácia docente o coordenador pedagógico.

Seguindo o mesmo raciocínio, a busca da melhoria do rendimento do processo pedagógico escolar necessita estimular a crença na capacidade de aprender dos alunos, função que cabe a todos os agentes da escola e em especial aos professores por conta do trabalho que realizam e do papel que têm na formação dos alunos.

Em face de todos os elementos aqui apresentados e discutidos, ainda que em quantidade reduzida em relação ao já disponível na literatura internacional, acreditamos necessário avançar, no Brasil, no desvelamento do papel das crenças nos espaços escolares, tarefa já iniciada por alguns grupos de pesquisa brasileiros. O estudo das contribuições dos agentes da gestão escolar para as crenças docentes e dos demais agentes escolares, apresentadas neste trabalho, tem se constituído em temática dos estudos dos autores.

REFERÊNCIAS

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BANDURA, A.  Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company, 1997.

BANDURA, A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

FERREIRA, L.C.M. Relação entre crenças de autoeficácia docente e a síndrome de burnout em professores do ensino médio. Tese (Doutorado), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011.

GUERREIRO-CASANOVA, D. C. Crenças de Eficácia de gestores escolares e de docentes no ensino médio paulista. Tese (Doutorado), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013.

IAOCHITE, R.T. Auto-Eficácia de Docentes de Educação Física. Tese de doutorado. Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Campinas,SP, 2007.

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