QUEM SÃO OS PEDAGOGOS QUE ATUAM NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO PÚBLICO DA SUPERINTENDENCIA REGIONAL DE ENSINO DE OURO PRETO?
Resumo: Este trabalho de abordagem qualitativa buscou conhecer quem são os pedagogos que atuam nas instituições de ensino público da SRE-OP. O estudo privilegiou a pesquisa documental, bibliográfica e de campo que utilizou o questionário e a entrevista na coleta dos dados que foram tratados pela análise de conteúdo. Os resultados indicaram que os pedagogos da SRE-OP são os especialistas formados na vigência do Parecer CFE 252/69. O Magistério foi o fator que mais influenciou a escolha pelo curso de Pedagogia que foi considerado teórico e com pouco incentivo à pesquisa. Quanto à formação continuada, eles se formam a partir de cursos e pesquisa, da troca de experiências entre os pares e das formações ofertadas aos docentes pois não há uma formação continuada específica para os pedagogos.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia; Pedagogo; Formação de Pedagogos.
INTRODUZINDO O TEMA
O curso de Pedagogia foi instituído em 1939 e ao longo de seus setenta e sete anos se constituiu um curso marcado por questionamentos. A sua história nos mostra que foram questionadas a identidade, a finalidade, o currículo proposto, a dicotomia entre bacharelado e licenciatura, a fragmentação presente no curso ocasionada pela instituição das habilitações, a base do curso ser centrada na docência ou na pedagogia, os reducionismos presentes em função da base estabelecida, a amplitude da formação oferecida, o perfil do profissional formado ‒ pedagogo ou professor e o campo de atuação dos egressos.
Esses questionamentos geraram discussões que estiveram presentes na pauta das principais entidades do campo educacional e contribuíram para levar o curso a ser modificado três vezes, após sua criação, pelos Pareceres do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 251/62 e nº 252/69 e pela Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 1/2006, o que ocasionou mudanças no currículo e no perfil do egresso que assumirá características distintas conforme o período em que se deu a conclusão do curso. Não obstante, essas discussões vêm evidenciar que a formação do profissional de Pedagogia no Brasil se constitui um grande desafio e não pode ser relegada ao segundo plano devido à sua relevância. A cada modificação pela qual o curso passa, existe a necessidade de avaliar os reflexos da formação que vem sendo ofertada, pois estamos tratando de um curso que é o responsável por formar os professores que atuarão na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como os profissionais responsáveis pela gestão do sistema educacional brasileiro.
O trabalho que apresentamos é fruto de uma pesquisa de Mestrado e tem por objetivo revelar quem são os pedagogos que atuam nas instituições de ensino público da Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto (SRE-OP), explicitando o seu perfil, os motivos que os conduziram a ingressar no curso de Pedagogia, como se constituiu sua formação inicial e como ocorre a sua formação continuada.
A HISTÓRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA EM QUATRO MARCOS LEGAIS
No Brasil, o curso de Pedagogia foi criado no período autoritário do governo de Getúlio Vargas, pelo Decreto-Lei 1190/39 como uma das cinco seções (Filosofia, Ciências, Letras, Pedagogia e Didática) que compunha a Faculdade Nacional de Filosofia. Segundo Scheibe; Aguiar (1999) ele nasceu da preocupação com a formação de professores que atuam no Ensino Normal.
Com duração de três anos, o curso de Pedagogia conferia aos concluintes o diploma de Bacharel em Pedagogia e aqueles que além do Bacharelado cursassem o curso de Didática que tinha a duração de um ano, recebiam o diploma de Licenciado em Pedagogia. Na vigência desse decreto, o curso diplomava o Bacharel em Pedagogia, profissional formado para atuar como Técnico/Especialista de Educação e o Licenciado em Pedagogia, profissional formado para atuar como professor no ensino secundário e nas Escolas Normais, com a formação dos professores do ensino primário. De acordo com Bissolli da Silva (2011, p.142), tratava-se, de dois cursos distintos, “[...] o ‘curso de Pedagogia’, como bacharelado, e o ‘curso de didática’, como licenciatura a ser oferecido após aquele [...]”.
Ao ser instituído não havia clareza sobre o locus de atuação do profissional, o mais certo é que atuaria como docente no Ensino Normal, podendo atuar ainda como Técnico em Educação, no Ministério da Educação, locus que foi definido a partir de 1943, mediante a obrigatoriedade do diploma de Bacharel em Pedagogia, para ocupar os cargos nessa instituição.
Essa configuração inicial se manteve por vinte e três anos e a sua primeira alteração foi proposta pelo Parecer CFE nº 251/62 (BRASIL, 1963) que apenas alterou o currículo ao estabelecer uma base comum e outra diversificada e a duração do curso que passou a ser de quatro anos para o Bacharelado e a Licenciatura. O currículo mínimo foi fixado em sete matérias (Psicologia da Educação, Sociologia Geral e da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação, Administração Escolar e duas matérias a serem escolhidas pela IES), mas, as disciplinas de Didática e Prática de Ensino eram obrigatórias para a Licenciatura. Para Bissolli da Silva, a licenciatura deixa de se configurar como um curso de didática e, ao se propor um currículo mínimo, no qual é possível optar por duas disciplinas e no elenco dessas opcionais configuram disciplinas mais voltadas para as atividades profissionais, “pode-se observar que já se verificava aqui a transição para a introdução da segunda versão – a do especialista” (BISSOLLI DA SILVA, 2011, p.145).
A Lei nº 5540/68, conhecida como “lei da reforma universitária”, aprovada em 28 de novembro de 1968 foi considerada um dos dispositivos que deu origem ao Parecer do CFE nº 252/69 (BRASIL, 1969) que foi o responsável por introduzir uma segunda modificação no curso. Cumprindo o que determinava essa lei, o Parecer CFE nº 252/69 manteve a habilitação que formava os professores para atuar no Ensino Normal e instituiu as habilitações de supervisão, orientação, administração e inspeção escolar, conferindo ao pedagogo a identidade do especialista. O currículo do curso passou a ter uma parte composta pelos fundamentos da educação comum a todas as modalidades e uma específica em função da habilitação adquirida. Além disso, a experiência de Magistério passou a ser exigida para as habilitações de Orientação Educacional, Administração e Supervisão Escolar e Didática tornou-se uma disciplina obrigatória. O bacharelado foi extinto e o curso passou a conferir apenas o título de Licenciado em Pedagogia.
Apesar de ter gerado muitas críticas, na concepção de Libâneo e Pimenta (2011, p.22), a instituição das habilitações representou uma forma de definir o “exercício profissional do pedagogo não-docente”, todavia, o cenário estabelecido na vigência do Parecer CFE nº 252/69 e que repercutiu na escola, separando o trabalho/formação do professor e do especialista e a teoria da prática, desencadeou um movimento favorável à criação de um curso voltado para a formação de professores e também ao término das habilitações (LIBÂNEO, 2007).
A LDB, lei nº 9394/96 colaborou para impor mudanças no curso de Pedagogia, na medida em que criou a figura dos Institutos Superiores de Educação (ISE), estabeleceu o curso Normal Superior como locus de formação dos professores de educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental e delegou ao curso de Pedagogia a tarefa de formar os profissionais de educação para as tarefas não docentes.
A partir da aprovação da referida lei, a Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação iniciou no ano de 1997 um processo de reforma curricular e elaboração de diretrizes curriculares para os cursos de graduação. Especificamente, no caso do curso de Pedagogia, após as comissões responsáveis por elaborar essas diretrizes serem recompostas diversas vezes e depois de longos anos, as diretrizes para o curso de Pedagogia foram instituídas pela Resolução CNE nº 01/2006, aprovada em 15 de maio de 2006. Essa foi a terceira alteração a que o curso de Pedagogia foi submetido. As diretrizes aprovadas definiram a docência como base da formação do pedagogo e o curso foi definido como uma licenciatura destinada
à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, p.2).
De acordo com essa resolução também se constituiu atribuição do pedagogo o
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2006, p.2).
A diversidade de formação profissional é uma preocupação para Leite e Lima (2010) em função do locus onde ocorre essa formação, pois esse pode se tratar de uma instituição descomprometida com a formação docente e ofertar todas as modalidades formativas dentro de uma carga horária insuficiente para contemplar todas elas.
Analisando o projeto político pedagógico do curso de Pedagogia de três instituições, construídos a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006, Albuquerque, Haas e Araújo (2013, p.112) concluem que “os perfis do pedagogo nos três projetos pedagógicos atendem às diretrizes, mas cada instituição fez uma opção do quanto investir na formação do professor e do gestor, diminuindo o espaço deste último”. Evangelista e Triches (2008, p.6) concebem que “[...] o curso é uma licenciatura que formará docentes para atuarem na Educação Infantil – EI ‒ e anos iniciais do Ensino Fundamental – AIEF. Enfatize-se que essas duas modalidades serão de oferta obrigatória para as instituições de ensino [...]”.
Para Aguiar e Melo (2005, p.120) “as interpretações diferenciadas sobre a Pedagogia têm resultado historicamente em vários reducionismos e abrangências [...]”. Scheibe (2007, p.60) afirma que “a resolução deixa interrogações que precisam ser discutidas pela comunidade educacional”. Ao estabelecer a docência como a base do curso e ao abrir um leque amplo de formação, as Diretrizes evidenciam, simultaneamente, a ênfase e a amplitude da formação oferecida. Resta saber se, de fato, o currículo proposto tem garantido a formação do professor para atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a formação do gestor. Como apontam os dados, as lacunas existentes na formação inicial dos pedagogos estão expressas e urgem ser repensadas. Ao mesmo tempo, elas reiteram a necessidade de avaliar, constantemente, as modificações pelas quais passam o curso de Pedagogia.
METODOLOGIA
O estudo de abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994) adotou como procedimentos a pesquisa documental, embasada nos dispositivos legais (decreto-lei, pareceres e resolução) que tratam do curso de Pedagogia e nas normativas que influenciaram suas alterações; a pesquisa bibliográfica, referendada em autores que se dispuseram a analisar a trajetória do curso no Brasil e a formação de pedagogos; a pesquisa de campo. Nessa última, utilizamos um questionário para identificar o perfil dos pedagogos e uma entrevista semiestruturada para desvelar os motivos que levaram os sujeitos a ingressar no curso, sua formação inicial e continuada. Utilizamos a análise de conteúdo (BARDIN, 2011) para tratar os dados coletados a partir dos relatos dos 15 protagonistas.
Na seleção dos participantes, os critérios adotados foram o interesse em participar da pesquisa; atuar em instituição de ensino público localizada em um dos cinco municípios que compõe a jurisdição da SRE-OP (Acaiaca, Diogo de Vasconcelos, Itabirito, Mariana e Ouro Preto); possuir cargo efetivo e atuar ou já ter atuado no Ensino Fundamental. Optamos em trabalhar com o pedagogo que atua como coordenador pedagógico. A escolha por escolas da rede pública se deu em função dessas serem mantidas pelo poder público e de acesso a todos os cidadãos.
QUEM SÃO OS PEDAGOGOS QUE ATUAM NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO PÚBLICO DA SRE-OP?
O perfil dos Pedagogos da SRE-OP:
Compôs o grupo entrevistado quinze profissionais, quatorze mulheres e um homem, que concluíram o curso de Pedagogia na vigência do Parecer nº 252/69, entre os anos de 1983 e 2010 e obtiveram o título de Licenciado em Pedagogia. As habilitações mais cursadas foram a Supervisão Pedagógica e o Magistério das Matérias Pedagógicas.
A pesquisa evidenciou que o número de mulheres atuando na área educacional é superior ao número de homens. A presença feminina nas licenciaturas e na Pedagogia foi apontada por Gatti e Barretto (2009). Embora os dados apontem que o magistério se constitui uma opção mais voltadas para as mulheres, o único homem que integrou o grupo ingressou na Pedagogia porque era seu desejo “ser professor”.
Os profissionais atuam em escolas públicas em Itabirito, Mariana e Ouro Preto, em MG. Profissionais de Acaiaca e Diogo de Vasconcelos não participaram por falta de interesse, por não possuir vínculo efetivo e por se tratar de licenciados em outras áreas com Pós-Graduação em Supervisão Escolar, conforme estabelece o artigo 64 da LDB nº 9394/96.
Cinco sujeitos trabalham na rede Estadual de ensino e dez na municipal. Os cargos ocupados foram estabelecidos pelo curso ou pela rede em que atuam: oito são supervisores pedagógicos; dois são orientadores educacionais e cinco pedagogos. Hoje, três profissionais atuam na função de diretor de escola; um na coordenação dos supervisores pedagógicos da rede municipal e outro atua em duas funções: supervisor e inspetor. A situação desse último demonstra que embora seja um profissional formado na vigência Parecer nº 252/69, a sua atuação se dá no contexto da Resolução CNE nº 01/2006 na qual o pedagogo assume todas as habilitações propostas para o Especialista de Educação.
Os entrevistados possuem experiência nas funções de docente (12); diretor (6); e vice-diretor (1). Onze possuem habilitação em Magistério de 1º grau para atuar de 1ª à 4ª série e um obteve a habilitação para atuar com Educação Física da 1ª à 6ª série, conforme o artigo 30 da Lei nº 5692/71. Quanto ao locus de conclusão do curso, sete sujeitos formaram-se em Universidades, quatro em Institutos de Educação e os demais em Faculdades isoladas. Alguns autores manifestam preocupação com a qualidade dos cursos ofertados fora das universidades. Pimenta (2014) registra que a maioria dos cursos de Pedagogia do estado de São Paulo é ofertada por instituições privadas onde não há exigência da pesquisa e os cursos são desenvolvidos com a carga horária mínima, preocupação também de Leite e Lima (2010). Doze pedagogos possuem Especialização Lato Sensu e um desses, além da Especialização, possui o Mestrado em Pedagogia Profissional.
Por que ingressaram no curso de Pedagogia?
É sabido que a escolha por uma profissão está sujeita à influência de aspectos diversos. Os motivos que levaram os pedagogos a ingressar no curso de Pedagogia têm origem na infância e na adolescência, quando começaram a buscar e receber referências capazes de subsidiar essa escolha.
O ingresso no curso se deu “por falta de opção; por opção, por gostar; por influência do Magistério; por influência da família; por influência de professores; por influência da catequese; por exigência da LDB. nº 9394/96; por interesse próprio; pelas habilitações ofertadas no curso; pelo aprimoramento; por influência de colegas; por compreender a finalidade da educação; para dar aulas”. As respostas mais citadas foram por influência do Magistério (7), por influência de professores (6); por influência da família, por interesse próprio e por falta de opção (4). Como a maioria (12) cursou Magistério antes de ingressar na Pedagogia, isso explica porque ele exerceu grande influência nessa escolha. Para Cruz (2011, p.67) o curso de Pedagogia “se afirmou no seu início e, também, durante boa parte do seu percurso como uma continuidade natural ao Curso Normal”.
Os achados dessa pesquisa remetem a alguns aspectos já apresentados por outros autores: “Porque quero ser professor; Por influência da família; Porque tive um bom professor que me serviu de modelo” (GATTI; BARRETTO, 2009, p.159). A possibilidade de atuação profissional na docência foi um aspecto destacado por Saraiva e Ferenc (2010).
O processo de formação inicial dos Pedagogos da SRE-OP:
Os depoimentos dos pedagogos revelaram que as aulas expositivas, os trabalhos em grupos e individuais e os seminários foram as metodologias que os formadores mais adotaram, o que já foi referenciado por Gatti e Barretto (2009, p.174) ao registrarem que as estratégias mais utilizadas pelos professores são as aulas expositivas, se sobressaindo também “a utilização de trabalhos em grupo na sala de aula”. Estratégias como debates, mesa redonda, teatro, filmes, atividades com jogos, relatos de experiências, visitas técnicas, observação da prática e leitura dos clássicos da educação também aparecem nos relatos. Oito entrevistados conceberam que o curso foi mais teórico que prático. A falta de equilíbrio entre teoria e prática demonstra o comprometimento dessa relação e constitui uma preocupação para Gatti e Barretto (2009). A pesquisa revelou que houve uma preocupação maior com as disciplinas teóricas, tal como destacou Cruz (2009) ao ressaltar as características do curso de Pedagogia. As disciplinas de Metodologia é que detinham um maior número de práticas.
Cinco entrevistados relataram ter tido contato com a Educação Básica apenas por meio do estágio. Para os demais, as ações de extensão, monitoria e o desenvolvimento de trabalhos extraclasses possibilitaram esse contato. Observamos que tiveram outras formas de acesso à Educação Básica os alunos que passaram pelo Magistério e aqueles que já lecionavam. Libâneo e Pimenta (2011, p.45) concebem que “a docência constituiu um campo específico de intervenção profissional na prática social”. Neste sentido, o contato com o campo profissional de atuação é condição sine qua non e não pode ficar restrito apenas ao momento de estágio. Hoje, o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) (BRASIL, 2010) possibilita esse contato. Além dele, outros programas fomentam essa inserção (GATTI, 2014).
Os pedagogos não fizeram menção sobre a carga-horária que cursaram no estágio e nem como se dava seu acompanhamento, no entanto, seis disseram ter realizado o estágio ao final do curso e dois mencionaram que o estágio ocorreu no início. Treze entrevistados ressaltaram que realizaram o estágio na área em que se tornaram especialistas, o que era uma exigência do Parecer CFE nº 252/69.
Acerca da pesquisa, os depoimentos revelaram que o estímulo e a participação em projetos de pesquisa não eram considerados, achado similar ao de Ludke (2012), que registrou que tanto a prática quanto a formação para a pesquisa não têm sido consideradas relevantes pelos professores formadores que atuam nos cursos de Magistério e nas Licenciaturas. O incentivo à pesquisa, à iniciação científica se deu somente para 40% dos entrevistados. A maior parte deles, 46,7%, disse não ter tido contato com a pesquisa durante o curso. Para 13,3% dos pedagogos, eles pesquisavam apenas para fazer os trabalhos propostos, sinalizando que se tratava da pesquisa bibliográfica.
Os sujeitos apresentaram como pontos fortes do curso a experiência daqueles que cursaram Magistério porque isso lhes propiciava uma base de formação; a presença em sala de colegas que já atuavam por fomentar o debate sobre as questões teóricas; o estágio ter ocorrido no início do curso e ser obrigatório cursá-lo mesmo já sendo docente; a formação dos mestres; as habilitações proporcionadas e ter estudado Língua Portuguesa em todos os períodos.
Para os pedagogos, se configuraram como lacunas o curso ter sido muito teórico, pois faltou articular mais a teoria com a prática; a base formativa veio do Magistério; as práticas priorizavam o trabalho do docente e não do especialista. Para Cruz, a relação teoria e prática no curso de Magistério e na Pedagogia pode ser assim explicada: “no Curso Normal, predominou a ênfase na prática com ‘muita’ teoria e, no Curso de Pedagogia, predominou a ênfase na teoria com ‘pouca’ prática” (2011, p.73). Como lacunas, ainda foram elencadas o grande número de disciplinas; a necessidade de se aprofundar em alguns conteúdos; a infraestrutura que influenciava as metodologias; o pouco apoio à pesquisa; a falta de oferta de atividades de extensão; realizar estágio ao final do curso.
A formação continuada dos Pedagogos da SRE-OP:
A LDB nº 9394/96 em seu artigo 62 outorgou ao poder público das três esferas a responsabilidade pela promoção da formação inicial, continuada e da capacitação dos profissionais de magistério. Na concepção de Gatti, a formação continuada
ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação (GATTI, 2008, p.57).
Para Gatti e Barretto (2009, p.231) “[...] os processos de formação continuada que buscam modificar conceitos, atitudes e práticas não podem ignorar o que pensam e sabem os professores e as influências do ambiente sociocultural em que vivem e trabalham”. Logo, existe a necessidade de considerar o protagonismo dos professores ao propor essas ações.
Os pedagogos deixam clara a relevância da formação continuada para sua atuação profissional. O estudo evidenciou que esses profissionais têm buscado formas próprias de se capacitarem, o que demonstra sua autonomia e responsabilidade na busca pela formação e um distanciamento dos modelos hegemônicos que predominaram a algum tempo.
Essa busca fornece um indício de que não há uma formação específica para esse profissional, o que foi destacado por Placco; Souza e Almeida ao afirmarem que para os pedagogos que encontram no exercício da coordenação pedagógica são oferecidos cursos que tratam “da docência e prática dos professores, sendo raros os que oferecem formação específica para este profissional [...]” (PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012, p.9). Indica também que as autoridades da região não têm envidado esforços para garantir a formação continuada de todos os profissionais da educação, conforme estabelece a lei.
Os pedagogos se formam participando de cursos de curta duração, de especialização, matriculando-se em disciplina isolada de Mestrado e participando de eventos. Formam-se a partir da leitura, pesquisando, trocando ideias e experiências com outros profissionais, além de participarem das formações que são ofertadas para os docentes.
Somente um entrevistado citou a existência de um setor de formação continuada institucionalizado na rede de ensino em que atua, todavia, essa formação é ofertada para o pedagogo, gestor e professor, trabalhando uma única temática com todos os profissionais. Essa rede também conta com o apoio de uma consultoria externa. Nas demais redes existem a oferta de formações a partir de parcerias firmadas com a Universidade Federal de Ouro Preto e outros órgãos dos governos estadual e federal. Nos depoimentos fica explícito que essa formação é necessária e faz falta. Os encontros realizados com esses profissionais possuem mais um caráter informativo, voltados apenas para a orientação legal. Pode-se concluir que não há uma formação específica para o pedagogo, pois nenhum dos sujeitos mencionou algum curso ou ação diretamente voltados para o pedagogo.
CONSIDERAÇÕES
A pesquisa realizada cumpriu os objetivos a que se propôs ao revelar quem são os pedagogos que atuam nas instituições de ensino público da SRE-OP. As discussões que apresentamos acerca do curso de Pedagogia demonstram que durante sua existência esse curso foi questionado, sendo que esses questionamentos geraram discussões que o levaram a ser modificado em três momentos distintos, repercutindo na formação e no perfil do egresso. É em função dessas alterações que surge a necessidade de avaliar, constantemente, a formação que vem sendo oferecida nesse curso, haja vista, a sua relevância por se tratar de um curso de formação dos profissionais que atuarão na Educação Básica.
Os pedagogos que atuam na SRE-OP são os especialistas, formados na vigência do Parecer CFE 252/69, quando o curso de Pedagogia estava estruturado por habilitações e ocupam cargos distintos. Esse dado demonstra a multiplicidade de denominações atribuídas aos profissionais formados pelo curso de Pedagogia. São em sua maioria mulheres que antes de ingressar na Pedagogia passaram pela experiência do Magistério, o fator que mais incidiu para que os sujeitos ingressassem na Pedagogia.
Ao desvelar os processos formativos dos pedagogos, no que tange à formação inicial, os dados evidenciaram que a formação varia em função do locus em que essa se realiza; a pesquisa na formação profissional é primordial; existe a necessidade de propiciar outras formas de inserção dos licenciandos no seu futuro campo de atuação e é preciso encontrar um ponto de equilíbrio entre a formação teórica e prática para que uma não sobressaia sobre a outra, já que ambas são complementares para garantir uma formação profissional consistente. Os dados também ressaltaram algumas lacunas do curso que necessitam ser repensadas.
Acerca da formação continuada, a pesquisa indicou que não há uma formação específica para os pedagogos que atuam na região investigada, levando-os a buscar formas próprias de capacitação, embora a literatura educacional preconize a necessidade de considerar o protagonismo dos educadores na definição de ações de formação. Como se tratam de profissionais que atuam na coordenação pedagógica e não na docência, as especificidades da ciência pedagógica, do cargo ocupado, do seu cotidiano e contexto de trabalho precisam ser levadas em consideração ao se propor ações de formação de continuada.
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