NUEVAS RESPUESTAS DE LIDERAZGO ANTE NUEVAS DEMANDAS ESCOLARES. EL LIDERAZGO RESILIENTE. UN ESTUDIO DE CASO

Resumen: Este trabajo muestra los resultados de investigación de un estudio de caso que pretende comprender el desempeño de un director que ejerce un rol de liderazgo resiliente en un centro cuyo contexto presenta grandes retos. Desde esta perspectiva, los objetivos del estudio van en dos sentidos: Uno, describe los principales pilares teóricos de este modelo de liderazgo. Sitúa su práctica profesional, caracteriza los rasgos de liderazgo y de resiliencia presentes en su práctica, y profundiza en las dimensiones que van haciendo posible el cambio cultural y el afrontar los retos de la mejora educativa en su contexto. Tanto su desarrollo profesional y de identidad, como su práctica profesional inciden en el desarrollo del centro educativo como comunidad profesional resiliente.

Palabras clave: Resiliencia; Liderazgo; Dirección Escolar.

MARCO TEÓRICO

La resiliencia, como una construcción multifacética y dinámica, es un concepto que proviene de la física, y que con el paso del tiempo diversas disciplinas de las ciencias sociales (desde la psicología al ámbito empresarial) se han interesado por su estudio con investigaciones de relevancia e impacto. De acuerdo con Luthar, Cicchetti y Becker (2000: 543) la resiliencia se refiere a un proceso dinámico que abarca una adaptación positiva en un contexto de adversidad significativa y el logro de la superación de dichas dificultades.

En un primer momento se conceptualiza en forma de capacidad individual, en el que la resiliencia es fruto de la interacción entre la persona y el entorno, como capacidad de salir fortalecido ante un contexto o experiencia traumática. Seguidamente, la resiliencia salta del plano personal, a construir capacidades organizativas o dinámicas de funcionamiento en la organización de cara a la renovación y el hacerse más fuertes en medio de la crisis. La educación, obviamente, no permanece al margen de este emergente constructo. De todas las aportaciones nos interesan en este trabajo principalmente los estudios que se ocupan de la resiliencia y su impacto en el funcionamiento óptimo de una organización escolar muy especialmente los que abordan este tema en las direcciones escolares (Day y Qing, 2014; Gu y Day, 2007).

A pesar de ello, son escasos los estudios que se ocupan de la resiliencia en directores escolares y su liderazgo.

Ser director y liderar un centro educativo es una tarea ardua. Responder acordemente a la realidad de la escuela, precisa que se lidere desde un liderazgo exitoso  que busque eficacia, promoción y construya climas y culturas acordes a los desafíos propios de cada centro (Hopkins, 2009). La investigación informa que los directores escolares desempeñan funciones que determinan el buen funcionamiento de un centro escolar (Bolívar, 2010; Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006). Sus comportamientos y actitudes ante los desafíos de una organización demuestran la calidad y éxito experimentados en la escuela (Fullan, 2006) y su estilo de liderazgo establece culturas sostenibles capaces de afrontar y superar sus retos (Hargreaves y Fink, 2012; Nelson y Nelson, 2009).

Surge por tanto, el interés por conocer qué puede aportar la resiliencia para la mejora de la dirección escolar desde una perspectiva de liderazgo resiliente. Son potentes y novedosos los estudios que se ocupan de la resiliencia en directores escolares (Day, 2014; González, 2010). Pese a lo cual, se necesita mayor comprensión particularizada en estudios de caso que aborden este tema.

En consecuencia, cabrían dos cuestiones centrales en la nueva dirección: ser resiliente para afrontar los retos de la dirección escolar (capacidades y competencias) y, de otra parte, transmitir a la escuela esa capacidad.

En esta línea de reflexión, desde la primera mirada, el liderazgo resiliente supone liderar desde el optimismo, el humor y las fortalezas propias de uno mismo al servicio de una comunidad escolar para que ésta afronte y supere sus retos y dificultades. Se conocen las debilidades del centro y se buscan nuevas vías de mejora a través de redes de apoyo entre los equipos educativos. Es tanto una actitud como un proceso de desarrollo profesional, que no pocas veces es fruto de una transformación alimentada sobre distintas maneras de liderar un centro.

Liderar desde la resiliencia es buscar una mejora del clima, cultura, promoción escolar y relaciones interpersonales entre los miembros de una comunidad escolar. Estimula en los directores y demás agentes educativos mentes afirmativas capaces de responder eficazmente ante situaciones desafiantes. Supone también interpretar los cambios producidos en un centro escolar cómo oportunidades de mejora. Desde esta perspectiva, las direcciones escolares pueden generar una empatía con el contexto en un tiempo y espacio concreto. Se desarrollan actitudes de superación ante situaciones desafiantes, altos niveles de autoconfianza, perseverancia, orientación al logro y flexibilidad en el funcionamiento de una organización escolar  (González, 2010: 45).  Desde esta posición se desplaza la mirada centrada en los problemas hacía otra que atiende la posibilidad  (Day y Sammons, 2013; Forés y Grané, 2012).

Un liderazgo con estás características favorece la práctica de dirigir desde unos aspectos pedagógicos sólidos, actitudes cooperativas, emociones resilientes, comportamientos sostenibles que, inicien, impulsen, faciliten, gestionen y coordinen procesos de transformación. Se desarrollan compromisos con la escuela, la educación y la sociedad interpretando los desafíos propios de un centro como mejoras para toda una comunidad escolar  (Fullan, 2006; Gladwell, 2006; Hargreaves y Fink, 2012; Hopkins, 2009).

Si bien es cierto que construir un liderazgo resiliente en un centro no supone de por sí, la superación de todos los problemas y la consecución de una escuela digna, justa y equilibrada en resultados, éste ayuda a afrontar las realidades complejas de manera más ajustada, pertinente y con posibilidad de éxito. Aporta visión de futuro, prospectiva y deseo de transformación.

Así, un liderazgo resiliente desde una dirección escolar y de acuerdo con (Luthar, Cicchetti y Becker, 2000) es un proceso dinámico que comprende una adaptación positiva en un contexto de adversidad significativa.

Este liderazgo precisa dominar unos rasgos por parte del director para un buen funcionamiento de una organización escolar. Así, un líder resiliente es aquel que tiene ilusión, valentía, humor, optimismo y compromiso ante situaciones desafiantes y momentos adversos. Posee actitudes abiertas y sentido de esperanza interpretando los cambios como oportunidades.

En relación con el centro educativo, y apoyado en el liderazgo un director conoce, hace y es resiliente con la comunidad y los miembros de esta a través de las distintas relaciones generadas en la convivencia escolar.  Sus comportamientos son el reflejo de sus creencias y valores, factores que están presenten en su forma de liderar.

Así, en la siguiente tabla se muestran los comportamientos y actitudes resilientes que tiene un director en relación con el centro educativo.

El contexto socio-cultural del centro y la comunidad educativa. Se empatiza con los distintos espacios escolares. Se construyen lazos de convivencia y trabajo con las familias y otros agentes externos. Se sabe cuales son las fortalezas y debilidades de la escuela.

Tabla 2. Director resiliente y su relación con el centro educativo.

En definitiva y como se puede apreciar en la tabla un director resiliente muestra interés por conocer el contexto y características del centro educativo que dirige a través de la empatía. Busca hacer y construir vías de mejora que proporcionen al centro funcionar eficazmente. Es y sabe estar al servicio de una comunidad escolar buscando la sostenibilidad de la resiliencia desde el compromiso y profesionalidad a la vez que gestiona una gestión de calidad, se anticipa a los conflictos y proporciona apoyo desde su liderazgo. Hace que los miembros de su organización escolar se sientan arropados y se nutran dentro de lo que se llama “comunidades profesionales de aprendizaje” (Stoll y Louis, 2007).

METODOLOGÍA

El método aplicado es cualitativo. Ha sido abordado desde el estudio de caso bajo una perspectiva exploratorio descriptiva (Staker, 1995). Esta metodología es la más adecuada para comprender en profundidad la realidad social y educativa a través de una visión holística y con especial incidencia en la función de liderazgo resiliente.

El caso estudiado ha sido seleccionado intencionadamente. Se buscaba un centro cuya realidad escolar aglutinase aspectos que lo caracterizara como una escuela con situaciones desafiantes. A pesar de ello, el centro a lo largo de su historia ha ido construyendo su capacidad de responder a sus dificultades con constancia y optimismo en sus rutinas de trabajo.

Es un centro que trabaja por Comunidades de Aprendizaje. La plantilla docente está formada por 17 profesores y profesoras agrupados en departamentos de coordinación didáctica,  tanto en áreas curriculares como extracurriculares y de orientación. Si bien, el profesorado no permanece mucho tiempo en el centro. Cambia con constancia a otras localidades. Este centro educativo esta considerado como un lugar de paso para la plantilla docentepor los significativos kilómetros que la separan de la ciudad de provincia.

Se trata de un lugar cuyo entorno esta constituido por familias agrícolas y ganaderas. La mayoría de ellas no tienen estudios básicos por lo que su interés por la educación es mínimo. A pesar de ello, las familias mantienen una buena relación con el centro educativo, e incluso, participan en actividades promovidas por este. Aun así, el bajo nivel académico de las familias influye sobre el rendimiento escolar del alumnado produciéndose grandes diferencias entre alumnado con altos resultados y alumnado con bajos resultados. La cifra de estos rebasa los 200. La motivación de ellos varia según las expectativas de la familia sobre la educación.

Por otro lado, la dirección escolar en España va a cargo de un equipo directivo. En este caso el equipo consta de tres agentes: director, jefe de estudios y secretaria.

Al mismo tiempo, el centro mantiene buenas relaciones con otras instituciones de carácter público y privado. El ser un centro constituido como Comunidad de Aprendizaje con un proyecto educativo común, mantener una línea pedagógica coherente con mejora en los resultados y desarrollar un liderazgo resiliente frente a los desafíos de la realidad, lo convierten en un centro atractivo para este estudio.

INSTRUMENTOS

Los instrumentos empleados son propios de la investigación etnográfica por inmersión en la realidad escolar. Se han usado entrevista en profundidad y observación participante.

La entrevista en profundidad permitió comprender de una forma exhaustiva el conocimiento, percepción y contexto del entrevistado.  El diálogo entre iguales producido en las entrevistas permitió debatir detalladamente sobre las variables que componen este estudio.

La observación participante propia de la inmersión en el centro sirvió para recoger un conjunto de notas de campo que hacían mas significativas las comprensiones y más perspicaces las preguntas.

Una buena observación de las actitudes y comportamientos del observado permitió tener información consciente e inconsciente del sujeto estudiado.

Las datos obtenidos a través de estos instrumentos han sido analizados, de una parte, desde un análisis del discurso  identificando los componentes principales (categorías objeto de estudio) y otros que envuelven al discurso (contexto, temas y agentes) haciendo comprensible su contenido, cometido y efectos.

Nos hemos centrado en el análisis del discurso desde un punto de vista lingüístico.  Analizar desde el discurso es analizar la lengua detrás de las oraciones focalizándose sobre estas de una forma minuciosa buscando que hay más allá de unas palabras bien ordenadas. En este caso se analizan tanto los campos semánticos más usuales como el contenido en base a un sistema de categorías procedente de las propias entrevistas y observación participante.

A este primer análisis le sigue un análisis crítico del discurso  para tomar un punto de partida y referente para comprender lo que realmente expresan. A su vez, se usan sistemas de categorías y codificaciones de datos a través de matrices cruzadas con las aportaciones de los distintos participantes que permiten entender el contenido y desarrollo de los elementos claves que la literatura relaciona con la resiliencia, cambio, mejora, liderazgo, etc.

ANÁLISIS DE DATOS

Los datos de análisis han sido extraídos a través del programa estadístico cualitativo Nvivo. Con él se ha podido obtener unos datos derivados de diferentes factores que permiten distintas dimensiones de categorías analizadas indistintamente unas de otras.

Se utilizó datos biográficos que permitió identificar hitos y dimensiones de especial relevancia. 

También se realizó un análisis de frecuencia de palabras obteniendo los campos semánticos que componían el discurso de los participantes/centro. Seguidos de una búsqueda de palabras en contexto que permite comprender de forma contextualiza su significado y su relación así como los factores de identificación de un director o líder resiliente y su relación con la comunidad educativa a través de la descripción de comportamientos y desarrollo de actitudes en sus distintas dinámicas de liderazgo.

Por último, un análisis de categorías y su relación entre unas y otras que permitió caracterizar los momentos y transiciones más significativas de la vida del centro además de conocer las características más representativas de un liderazgo resiliente.

RESULTADOS

Descripción

a) Un punto de Partida y un Norte de Transformación

En un primer momento, el centro Federico Parera estaba inmerso en una realidad un tanto vertiginosa. Hacia el año 2000 – 2007, el centro se ubicaba en un edificio antiguo. Su equipo docente consideraba al centro como un lugar de paso por lo que su motivación e interés por su trabajo era decadente. El alumnado presentaba bajos resultados académicos y un alto porcentaje de absentismo. No tenían interés por su educación. La dirección tenía una actitud pasiva ante este panorama, apenas llevaba a cabo medidas de mejora o buscaba soluciones óptimas ante una realidad de este tipo. Cansados de una escuela con estas características, un grupo de docentes deciden poner fin a seguir trabajando en un lugar así presentando un proyecto de cambio apoyados en una nueva dirección que camina hacia constituirse en Comunidades de Aprendizaje para la mejora cualitativa de la inclusión (Flecha, 2009).

b) Las claves del proceso de transformación

Se identifican los siguientes factores presentes en el momento de cambiar y convertir la organización escolar en el centro que es hoy en día. Así como, conocer que factores de Liderazgo Resiliente estuvieron presentes en una nueva cultura de cambio. Para ello hemos tenido en cuenta los campos semánticos de mayor incidencia para los distintos agentes que participaron en este estudio (Ver tabla I).

El análisis del contenido presente en estos campos semánticos muestra que buscaban un centro abierto que fuese capaz de albergar espacios no solo para los agentes escolares sino también para las familias y otras instituciones locales. Un centro donde sus fortalezas y debilidades fuesen conocidas por todos los miembros educativos. Con un liderazgo que buscase el bien de toda una comunidad escolar, respondiendo a sus desafíos desde la resiliencia.

Un centro donde sus trabajadores sintiesen que forman parte de este. Donde hubiese espacios para el desarrollo integro de su alumnado adaptándose a sus necesidades y características del contexto donde está inmerso. A la vez que se construye una cultura e identidad conocida por los docentes y discentes donde juntos comparten metas que permiten conseguir un objetivo común.

En cuanto a los agentes, se presentaban desajustes en la plantilla por su inestabilidad debido a la distancia que los separa de la ciudad de provincia. Dato muy significativo si se tiene en consideración que es una zona especialmente aislada geográfica y culturalmente. Lo que hace que gran parte del profesorado lo vea como un lugar de paso. Este panorama cambia conforme avanza el proyecto. Desde el análisis del discurso de las unidades de significado más actuales se percibe que están motivados y forman parte activa participando del proyecto de comunidad, que busca ofrecer oportunidades de crecimiento personal y de aprendizaje para los alumnos de su comarca. El alumnado por su parte tiene interés en aprender y forma parte de las nuevas formas de enseñanza que se gestan en su centro, particularmente en sus aulas. Esta situación supone un cambio radical de la situación de partida (apatía, desinterés, absentismo, fracaso escolar). Las familias siguen un proceso similar. Empiezan a visitar el centro y participar en distintas dinámicas como tertulias literarias y grupos interactivos.

En este proceso el liderazgo ha desempeñado un papel relevante. Desde la figura del director se plantean relaciones interpersonales fructíferas. Considera que todos tienen algo que aportar al centro, desde los conserjes hasta el personal de administración.  Y ayuda a la corresponsabilización de todos los profesionales en el proyecto.

En el punto inicial el cambio era percibido como una amenaza y, en cierto modo, como algo utópico. Además de ser visualizado como algo ajeno porque el profesorado no se sentía enraizado en el centro ni con el contexto.  Tras el proceso vivido de transformación en comunidad de aprendizaje entre el profesorado ha crecido el sentimiento de pertenencia. Se empieza a tener una cultura de cambio. Ahora los cambios son vistos como una oportunidad para crecer y mejorar.

La dirección ejerce en este proceso de transformación cultural una importante influencia sobre la comunidad escolar. Desde una actitud, de buscar lo positivo de los cambios empiezan a considerarse como retos y oportunidades que pueden ser afrontados de cara a facilitar el funcionamiento y desarrollo de una organización escolar, que ofrece oportunidades de mejora en los resultados.

Para ello, el director se apoya en el diálogo, el consenso y el trabajo en equipo para la puesta en marcha del proyecto común.

El proceso de participación, diálogo y sentirse miembro de la comunidad escolar genera una reconstituida identidad profesional y de escuela. Compartir propósitos, acciones y un discurso común para todos sus agentes, facilita llegar de una forma más eficaz y clara a los objetivos que se pretenden conseguir. Empieza a percibirse la Comunidad de Aprendizaje como una respuesta válida en el camino hacía la inclusión y el éxito para todos. En este sentido la acción del liderazgo va enfocada hacía un liderazgo pedagógico para la inclusión.

El análisis del discurso sobre las entrevistas liderazgo muestran que hay con una meta clara en que todo el alumnado promocione con mejores o peores resultados. Que todos los agentes educativos sientan que el centro forma parte de su vida teniendo algo que aportar en él. Un liderazgo que responda a las características de su contexto y empatize con las debilidades y necesidades del centro con el fin de convertirlas en fortalezas y oportunidades de mejora.

Un liderazgo que delegue y sea democrático en su toma de decisiones. Qué apoye las propuestas e iniciativas de su profesorado y abra nuevas vías de colaboración con instituciones locales y con las familias. Un liderazgo basado en el aprendizaje donde todos siguen un mismo camino académico, en una misma línea y dirección.  

Un liderazgo con resiliencia y capaz de superar sus desafíos y retos. En definitiva un liderazgo resiliente.

Factores de Liderazgo Resiliente desde la perspectiva del director y profesorado

Para poder llevar a cabo este tipo de liderazgo se estudiaron los comportamientos y actitudes del director que le llevaron a hacer de su centro un lugar de éxito y ser ejemplo para otros centros cercanos de la comarca. A continuación, se presenta en la siguiente tabla las características de un liderazgo resiliente que estuvieron presentes en su forma de dirigir el centro:

Como se observa en la tabla el dato más significativo es el compromiso social. ¿Qué quiere decir esto? Que este centro podría tener una gran labor de trabajar por y para la justicia social. Tanto director como equipo docente podrían considerarlo como uno de sus objetivos y valores mas potentes de su organización escolar. Por otro lado, hay factores cuyo porcentaje es alto en el discurso del director y del profesorado, como son: el mejorar, compromiso, creatividad y  las oportunidades.

a) Perspectivas

De una manera más específica y partiendo de la figura del director este considera que es relevante tener una visión clara de donde están y hacía donde quieren ir. Además, considera que es relevante el apoyo entre unos y otros, con el  alumnado y las familias. También ser positivo y reflexionar sobre sus acciones, sus roles, funciones, es decir, estar en un continuo proceso de reflexión de la acción y sobre la acción.

Sin embargo, el profesorado considera relevante otros aspectos que no dejan de serlo también para el director pero de igual modo, quizás el equipo docente los valores desde su función como tales enseñantes que son. Estos factores vienen siendo: la constancia, el dialogar y el desarrollo profesional.

El ser constante es señal de no rendirse nunca. Desde la perspectiva de los docentes se podría intuir una lucha y constancia por seguir hacia delante y superar cada día los retos que se le presentan en su trabajo.

El diálogo, lo consideran como una herramienta de comunicación muy eficaz y para la resolución de conflictos.

Por último, el desarrollo profesional siendo muy relevante para el profesorado. Podría deberse a la importancia que el propio centro le da a seguir formándose y el crecer profesionalmente.

Pero si es cierto y no se puede olvidar que algunos factores son vistos desde una única perspectiva generada por el desempeño que supone ser director de un centro educativo. Por ello, cuando se le preguntaba al director por aspectos como la confianza o la visión, la pasión o la reflexión e incluso el empatizar y el ser positivos son cuestiones que están mas presenten para él, debido al cargo que representa en el centro.

Características del grado de presencia del Liderazgo Resiliente

Desde una mirada reflexiva y buscando respuestas a lo que venimos estudiando, nos cuestionamos ¿En que medida el director y sus funciones se asemejan a un parámetro de Liderazgo Resiliente?

Pues bien y según las citas de las entrevistas realizadas, así como las amplias observaciones participantes durante la recogida de información, más las anotaciones y viñetas del cuaderno del investigador y los datos extraído desde el Nvivo se podría decir que el director de esta escuela presentan características que son propias de un liderazgo resiliente. ¿Por qué?

Es una persona valiente, capaz de hacer frente a los retos de su centro y responder a los desafíos de forma exitosa. Tal y como él mismo expresa cuando se le preguntó por ese momento de grandes cambios en su organización escolar:

 Teníamos muy claro lo que queríamos pero no sabíamos muy bien como hacerlo y nos daba miedo porque era demasiado grande y dijimos, vamos a empezar pasito a pasito. (Director)

A su vez, tenía y tiene claro hacía donde van y que quieren conseguir desde su liderazgo, así nos lo contaba en el momento de preguntarle por que tipo de liderazgo desarrollaba en su centro:

Yo entiendo la dirección como un liderazgo pedagógico. El plantearle a mis compañeros un camino pedagógico. Para mi esa es la dirección y es la más bonita, de que todo un grupo de profesionales trabajemos académicamente en una misma línea, en una misma dirección. (Director).

Aunque los comienzos no fueron fáciles poco a poco se construyó una cultura de cambio fortificada por la positividad que se desprendía, la constancia, el humor en los momentos más agudos y no perder la esperanza.

Yo  llego cada año con ganas de hacer, ánimos renovados, actitudes de intentar modificar, cambiar para continuar, buscar nuevas oportunidades de mejora. (Director).

Otros factores presentes y que constituyen uno de los valores principales por los que el centro educativo trabaja es el compromiso social.

El centro estudiado considera que es un lugar de desarrollo personal y académico para el alumnado y el resto de personas que componen la escuela. Así recordaba el conserje cuando se le preguntaba como se sentía trabajando el centro:

Me siento genial trabajando aquí. Cuentan con mi opinión, participo en los grupos interactivos y si necesito algo siempre están ahí, empezando por el director hasta el personal de cafetería. (Conserje).

El desarrollo del alumnado es muy considerado por parte de la dirección. Este hecho es transmitido al profesorado y se podría ver reflejado en el modo en como imparten sus clases con nuevos métodos didácticos utilizando materiales punteros. (Cuaderno del investigador).

La empatía es otro de los pilares básicos que compone esta cultura, empezando por el director. Esto hace que sea una escuela cercana, abierta al pueblo y las familias. Así lo presencié la primera vez que llegué al centro y en la cafetería hay una mesa grande con unas enaguas donde todo el profesorado se sienta a desayunar juntos. O esa música de jazz que se escucha desde el despacho del director e invita a estar calmados y con una sonrisa en la cara. (Cuaderno del investigador).

Por último se podría considerar una persona con resiliencia por el modo de encarar las adversidades y tener siempre un espíritu positivo y con esperanza. Así lo expresaba cuando se le pregunto que era la resiliencia para él:

Pues esa capacidad de reinventarse que era otra de las cosas positivas que me decían.  (Director).

En definitiva un liderazgo resiliente podría ser considerado como aquel que parte desde la figura de su director escolar y es transmitido al resto de una comunidad educativa creando ilusión, motivación y ganas de mejorar. No perder la esperanza en los momentos de grandes desafíos y tener claro que es lo que se quiere conseguir. Luchar y reflexionar. Un liderazgo así es un proceso no un fin que busca la sostenibilidad y el mantenerse firmes antes los grandes momentos de adversidad de un centro. Por ello la confianza, el apoyo y el trabajo en equipo deben estar presentes en el desarrollo de dicho liderazgo.

DISCUSIÓN Y EPÍLOGO

En los resultados se evidencia que el director posee características propias de un liderazgo resiliente a la vez que tiende hacia un compromiso social con su comunidad educativa. Su desempeño para conseguir que el alumnado obtenga resultados óptimos y sean capaces de desenvolverse en la sociedad actual es uno de los valores éticos principales de esta escuela. Por tanto, liderar desde la resiliencia implica un liderazgo para la justicia y el desarrollo social (Day, 2014).

De esta forma es posible afirmar, que si queremos cambiar las escuelas y con ello mejorar la educación, se necesitan liderazgos que se cultiven desde el interior de una comunidad escolar, que inicie, facilite, gestione y coordine el proceso de transformación. Personas con una adecuada preparación de liderazgo, pero sobre todo, con una actitud y compromiso con su escuela, con la educación y la sociedad, (Murillo, 2006:11).

Desde la dirección escolar, en particular el director ejerce un liderazgo resiliente en el primer momento que este interpreta los desafíos como espacios de nuevas oportunidades y como vías de mejora. Toma una actitud abierta y positiva ante los procesos de transformación. Su mente es flexible y eso le permite reconocer sus fortalezas y debilidades tanto de su rol de director así como de su persona. Hecho que facilita generar respuestas adecuadas a los retos que se planteen en su centro y en el desempeño de su liderazgo.

Actúa desde la esperanza, innovación, creatividad, humor, visión, confianza (Pérez, Marín y Vásquez, 2014; Siebert, 2007) y una ética por y para la justicia social.

Un liderazgo así, es un liderazgo compartido y distribuido (Lazaridou y Fris, 2008; MacBeath, 2005). Facilita el delegar, dejar hacer y apoyar las propuestas de una comunidad escolar. Todos opinan y participan. Todos buscan el bien de toda la comunidad escolar.

En esta línea, el liderazgo resiliente es un proceso no un resultado. Está compuesto por características personales y su interacción con el entorno. Algunos factores como la pasión, reflexión y diálogo están presenten cómo puntos de apoyo ante las adversidades. A su vez, es un liderazgo que invita a la cercanía, construir lazos de trabajo entre unos y otros, tener una actitud abierta con el contexto, empatizar con la realidad donde se está inmerso, compartir metas y objetivos, establecer metas claras y tangibles.

Genera espacios abiertos para nuevas culturas y climas educativos. De una manera o de otra, se busca el éxito educativo. Por ello, es capaz de asumir riesgos, nuevas oportunidades, experiencias y retos con tal de que la escuela aprenda y consiga logros (Day, 2014: 652).

En definitiva, es imprescindible otras formas de liderar que converjan en mejorar las realidades escolares en las que están inmersas los centros educativos actuales. Las desigualdades sociales aumentan cada vez más, los cambios culturales se intensifican además de la velocidad a la que marcha la realidad social impactando sobre los centros educativos. Hecho cuestionable y que hace reflexionar sobre que tipo de centros son necesarios para los tiempos en los que vivimos. Es una tarea ardua pero excitante que abre un camino al debate, reflexión y la búsqueda de que centros tenemos y que centros necesitamos y como desde las direcciones escolares puede responderse de manera acorde y eficaz.

REFERENCIAS

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