UM PANORAMA DA FORMAÇÃO INICAL DO GESTOR EDUCACIONAL EM CURSOS DE PEDAGOGIA DE IES MINEIRAS

Resumo: Este trabalho apresenta uma das categorias de análise de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo compreender como os cursos de Pedagogia estão construindo seus currículos a fim de atender a formação do gestor educacional prevista na legislação. Por meio de uma pesquisa documental e aplicação de questionários a alunos que vivenciaram esse processo formativo, verificou-se que mesmo ocorrendo ambiguidades e lacunas nas Diretrizes e no percurso formativo, os alunos ainda são capazes de receber uma formação que suscita conceitos essenciais para a formação do gestor educacional.

Palavras-chave: Curso de Pedagogia; Diretrizes Curriculares; Gestão Educacional.

INTRODUÇÃO

Atualmente, a formação de profissionais para atuar no magistério na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental passou a ser exclusividade dos cursos de Pedagogia após a homologação de suas Diretrizes Curriculares em 2006. No entanto, a atuação do pedagogo vai além da docência nessas duas etapas, pois esse profissional, conforme essas mesmas Diretrizes, também têm como atribuições o

planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas escolares e não-escolares; produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2006, p. 2).

Portanto, além de atuar como docente na fase inicial de escolarização dos alunos, o profissional licenciado em Pedagogia ainda tem como possibilidade a atuação na gestão administrativa e pedagógica da escola. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia normatizaram a extinção das habilitações que fora anunciada pela LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, conforme artigo 64 Artigo 64: A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional., mas não normatizada pela mesma. Assim, a formação dos habilitados em administração, orientação, supervisão e inspeção escolar previstos no Parecer CFE 252/69, denominados a partir da LDB 9394/96 como “profissionais da educação” para atuar em funções relacionadas à Gestão Educacional, continuam a encargo dos cursos de Pedagogia como também pode se realizar na pós-graduação.

As Diretrizes regulamentam que a formação do gestor educacional Como Gestor, o licenciado em Pedagogia pode atuar na instituição escolar nas funções/cargos de Diretor, Coordenador Pedagógico ou Especialista da Educação Básica – Supervisão/Orientação. Especialista da Educação Básica para Supervisão ou Orientação são os nomes dos cargos dos profissionais da Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais – SEE/MG que exercem funções relacionadas à coordenação do corpo docente e acompanhamento dos alunos. Assim, a expressão gestão educacional adotada nessa pesquisa refere-se às atividades relacionadas ao processo de gestão dentro do ambiente escolar. deve se realizar a partir da docência. Muito se tem discutido a respeito do tipo de profissional que estaria sendo formado pelos cursos de Pedagogia. Trabalhos desenvolvidos por diversos pesquisadores (ALBUQUERQUE; HASS; ARAÚJO, 2013; GATTI; NUNES, 2008; LIBÂNEO, 2010; PIMENTA, 2014; PINTO, 2011) apontam para fragilidades nessa formação: curso generalista, excesso de atributos, pouco aprofundamento teórico e fragmentação da formação não formando bem o professor nem o gestor.

Destacam-se as pesquisas de Gatti e Nunes (2008); Libâneo (2010) e Pimenta (2014) que, ao oferecerem um panorama das propostas curriculares de cursos de Pedagogia de algumas regiões do Brasil, mostram um quadro preocupante no que se refere à formação inicial de professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e de profissionais da educação para atuar em atividades relacionadas aos processos de Gestão Educacional. Essas pesquisas mostraram indícios de que os cursos vêm apresentando matrizes curriculares com excessivo número de disciplinas, os conhecimentos oferecidos são bastante dispersos e fragmentados ocorrendo uma concentração na docência, em cerca de 30% da carga horária, e mostrando-se bem menores com relação à Gestão Educacional, 12 %.

De outro ponto de vista, observam-se educadores que possuem uma visão positiva a respeito dessa nova “identidade” do pedagogo, como Brzezinski (2007; 2011), Aguiar et al. (2006), entre outros. Brzezinski (2011, p. 05) entende que a proposta das Diretrizes abre a possibilidade para se formar no curso de Pedagogia o professor, o pesquisador e o gestor da educação e que, apesar das lacunas e excessos dessa proposta, há um avanço no sentido de romper com “a dicotomia entre a formação do professor e do gestor da educação, entre licenciatura e bacharelado”.  Para Brzezinski (2011, p. 123), a legislação atual, induziu “uma identidade múltipla e complexa ao pedagogo na qual se articulam o ser professor, o ser pesquisador e o ser gestor”. A autora esclarece que não existe uma identidade do pedagogo, mas identidades que são próprias de cada momento histórico e que são produtos sociais que incorporam as demandas do momento histórico e a cultura do grupo social a que está inserida, ou seja, como nas palavras de Brzezinski (2011, p. 121) “vai se delineando na teia das relações sociais e incorpora a cultura do grupo social e das relações do mundo produtivo no qual o profissional está inserido”.

Assim, este trabalho, apresenta uma das categorias de análise de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo compreender como os cursos de Pedagogia estão construindo seus currículos a fim de atender a formação do gestor educacional prevista na legislação. O recorte apresentado refere-se à categoria Possibilidades para a formação do gestor educacional que lançou luzes sobre as contribuições dos cursos de Pedagogia, que integram essa investigação, para a formação do profissional que irá atuar na Gestão Educacional no âmbito escolar.

A GESTÃO EDUCACIONAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A formação de gestores educacionais, no curso de Pedagogia, teve origem pelo Parecer CFE nº. 252/1969, que instituiu as habilitações em Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Inspeção Escolar. Mas antes do curso de Pedagogia, outros espaços experimentaram a formação de profissionais voltados para atividades não docentes.

Castro (2007) lembra que, no início do século XX, os professores da escola primária eram formados nas Escolas Normais de Nível Médio e os diretores recrutados entre os professores mais experientes ou indicados por políticos, não sendo necessária uma formação específica, apenas o curso normal de nível médio. No entanto, muitos diretores já eram formados em cursos específicos de nível pós-médio, como o da Escola de Aperfeiçoamento, em Minas Gerais, criada em 1929. A autora explica que a Escola de Aperfeiçoamento tinha o objetivo de aprimorar a formação técnica e científica dos professores das escolas normais e os administradores das escolas primárias. Além disso, desenvolvia pesquisas nas áreas da Psicologia Educacional e Metodologia de Ensino e foi responsável por trazer inovações na área educacional no Brasil, como o Método Global para o ensino de Leitura e Escrita.

Em São Paulo, de acordo com Saviani (2012), o Instituto Pedagógico, criado no mandato de Fernando de Azevedo, enquanto diretor do Departamento de Educação do Estado, em 1933, tinha uma estrutura que contemplava uma escola de professores que, além de ministrar cursos de formação de professores primários, também oferecia cursos de formação pedagógica para professores secundários e de especialização para diretores e inspetores.

O curso de Pedagogia no Brasil foi criado em 1939, mas a formação de especialistas para assumir funções referentes ao processo de gestão da escola foi contemplada somente em 1969, com o Parecer CFE nº. 252.  Até então, o curso de Pedagogia priorizava a formação de professores para lecionar na Escola Normal. O modelo das habilitações surgiu num momento em que o país vivia sob o regime ditatorial. As ideologias que vigoravam nessa época, sob a análise de Brzezinski (1996), baseavam-se numa concepção de ordem (imposição de poder em nome da segurança nacional e da paz social) e tecnocracia (modernização do Estado nacional e aumento da produtividade econômica).

A partir da década de 1980, uma nova conjuntura política começou a tomar forma no Brasil, movimentos sociais emergiram em luta pela recuperação das instituições democráticas abolidas pelo regime militar. No que tange à Educação, com a volta do governo democrático, os dispositivos legais relacionados à gestão da Educação Básica, movimentaram-se em torno de um novo tipo de gestão que levou em consideração, segundo Lück (2010), três vertentes: a participação da comunidade escolar na seleção de diretores escolares; a criação de um colegiado com autoridade deliberativa e decisória; e o repasse de recursos financeiros para as escolas bem como autonomia para gerir esses recursos. Essas novas formas de gerir a escola, segundo a análise de diversos educadores Brzezinski (2010), Castro (2007), Libâneo (2008) e Lück (2010)., buscam um compromisso no qual se articulam os conceitos de democracia e participação “[...] em que as atividades administrativas contam com a participação de todos os atores da comunidade escolar, cujas responsabilidades são definidas em Projetos Políticos Pedagógicos, coletivamente elaborados [...]” (CASTRO, 2007, p. 226).

Lück (2010, p. 18) esclarece que a participação da comunidade escolar na gestão caracteriza-se por uma “força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social”. Dessa forma, explica a autora, os membros da comunidade, participantes da gestão da escola, precisam reconhecer o importante papel que possuem na tomada de decisões, podendo interferir tanto positivamente como negativamente no ambiente escolar.

Libâneo (2008a) também contribui para elucidar os pressupostos de uma concepção de gestão democrática e participativa, ao enfatizar a relação entre os membros da unidade escolar que deve se basear em uma “relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe” na qual objetivos comuns devem ser assumidos por todos e, “uma vez tomadas as decisões coletivamente, cada membro da equipe deve assumir sua parte no trabalho” (LIBÂNEO, 2008a, p. 124).

Além disso, outro importante papel da equipe diretiva da escola é a formação continuada dos professores. Libâneo (2008a) explica que o desenvolvimento da profissionalidade do professor, ou seja, o aprendizado da profissão acontece em etapas: primeiro, na formação inicial e, depois, no exercício da profissão. No entanto, conforme o autor é “no exercício do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade” ao colocar em prática todo o conhecimento adquirido na formação inicial, em suas experiências, desenvolvendo uma atividade que “não estará reduzida a uma atividade meramente técnica, mas também intelectual, baseada na compreensão da prática e na transformação dessa prática” (LIBÂNEO, 2008a, p. 35).

Nesse sentido, Libâneo (2008a) adverte que a escola, como local de desenvolvimento da profissionalidade do professor, precisa estar preparada para acolher esses profissionais, oferecendo uma estrutura de coordenação pedagógica que favoreça a “reflexão na prática e sobre a prática [...] onde os professores refletem, pensam, analisam, criam novas práticas, como sujeitos pensantes e não como meros executores de decisões burocráticas” (LIBÂNEO 2008a, p. 40-41).

Os cursos de Pedagogia, ao priorizarem a formação de professores em detrimento da formação de especialistas, estariam desvalorizando o pedagogo escolar Expressão utilizada por Pinto (2011) para caracterizar os profissionais que trabalham no espaço escolar em atividades não docentes referentes à Gestão Educacional, e que assumem funções de direção, coordenação e supervisão pedagógica, explica Pinto (2011). Desse modo, conforme esse autor, é imprescindível ressignificar o papel da equipe diretiva da escola no sentido de reconhecer seu papel no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e a importância de formação específica no campo pedagógico, pois docência e gestão apresentam especificidades, e não seria suficiente ter apenas uma base docente para ser um pedagogo escolar. É necessário o conhecimento pedagógico constituído por teorias já sistematizadas e constituídas cientificamente

sobre temas relacionados à área da Pedagogia escolar: organização sistêmica das escolas; teorias de currículo; políticas públicas na área de Educação escolar; avaliação do processo de ensino e aprendizagem; as teorias de aprendizagem; as diferentes metodologias de ensino e de aulas; avaliação institucional... E para dar embasamento a todos esses temas, o pedagogo dever ter um sólido repertório no campo das Ciências da Educação (História, Sociologia, Filosofia e Psicologia da Educação), nas quais sua formação deve se assentar (PINTO, 2011, p. 20).

As impressões apresentadas por esse autor a respeito da formação do pedagogo escolar tocam num ponto muito importante a ser considerado na formação do gestor educacional para atuar em ambientes escolares: a experiência docente.

A defesa da experiência docente para acesso aos cargos de pedagogo escolar é também importante para garantir a legitimidade e o reconhecimento das posições que ele ocupa dentro das escolas, do trabalho que desenvolve junto aos professores. Legitimidade e reconhecimento estes que devem advir de uma trajetória profissional, ainda como professor, comprometida com a melhoria da qualidade do ensino, e do empenho em continuar estudando e aprofundando as questões escolares para efetivamente se habilitar a esses cargos [...] (PINTO, 2011, p. 19).

Esse pesquisador esclarece que a necessidade da experiência docente só faria sentido para o pedagogo que iria atuar em ambientes escolares não sendo necessária para o pedagogo atuante em ambientes não-escolares. Em outro estudo realizado por Pinto (2011a, p. 190), sua posição em relação à experiência docente é reforçada pelo argumento de que “não se trata de reduzir a ação pedagógica à docência, a questão é considerar a docência como elemento articulador entre a teoria e a prática na formação do especialista de ensino”. Portanto, é imprescindível que o pedagogo que irá atuar no ambiente escolar também seja capaz de um ato docente, no entanto, sua formação deve superar esse ato, caso contrário, ficará engessado em conteúdos e metodologias e carente da teoria pedagógica (PINTO, 2011a).

Diante do exposto, é imprescindível discutir sobre a formação de gestores no momento atual, em que pesquisadores (ALBUQUERQUE, 2010; 2012; LIBÂNEO, 2008a; PIMENTA, 2011) sinalizam para um pessimismo quanto à nova identidade do pedagogo alicerçada na docência para que não ocorra o esquecimento da Pedagogia enquanto um campo de conhecimentos sobre o fenômeno educativo, formando profissionais que auxiliam a comunidade escolar a desenvolver um ensino e aprendizagem de qualidade e que, efetivamente, possa contribuir, conforme determina a LDB, para “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, p. 11).

CAMINHOS METODOLÓGICO

Para atingir o objetivo dessa pesquisa optou-se por utilizar uma metodologia de abordagem qualitativa tendo como instrumentos para coleta de dados a pesquisa documental e a aplicação de questionários. Na análise de dados adotou-se o procedimento de Análise de Conteúdo que, conforme Bardin (2011, p. 45) permite que possamos de maneira objetiva, sistemática e racional compreender “aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça”.

O campo de coleta dos dados foi constituído por seis Instituições de Ensino Superior (IES), mantidas pelo poder público Federal, localizadas no Estado de Minas Gerais. Na pesquisa documental foram analisados os Projetos Pedagógicos e as Matrizes Curriculares dos cursos de Pedagogia das seis instituições a fim de verificar o perfil do pedagogo, como a Gestão Educacional é compreendida e quais os caminhos, explicitados no projeto, para se garantir essa formação.

O questionário teve como objetivo apreender a concepção dos sujeitos acerca da formação do gestor educacional. Os sujeitos convidados a participar dessa investigação foram: os coordenadores dos cursos de Pedagogia das IES participantes; um professor que leciona alguma disciplina específica sobre Gestão Educacional e todos os alunos concluintes, ou seja, alunos matriculados no 7º e/ou 8º períodos dos cursos de Pedagogia no regime semestral, ou no último ano, em caso de regime anual dessas instituições, perfazendo um total de 52 participantes.

Os resultados foram analisados por meio de categorias de análise elaboradas a partir dos dados da pesquisa documental e das respostas dos questionários aplicados. Nesse trabalho será apresentada a categoria Possibilidades para a formação do gestor educacional elaborada a partir das respostas dos alunos concluintes dos cursos de Pedagogia, que somaram 44 participantes, e da análise dos Projetos Pedagógicos e Matrizes Curriculares.

A fim de preservar o anonimato, o nome das instituições e dos participantes foi substituído por letras e números. Desse modo, para cada instituição foi atribuída uma letra do alfabeto de “A” a “F” e, para os participantes, um número.

DESVENDANDO AS POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO DO GESTOR EDUCACIONAL

Dos 44 alunos participantes, 35 desenvolveram alguma atividade acadêmica além de cursar disciplinas, como Projetos de Extensão, PIBID - Programa de Bolsa de Iniciação à Docência, PET - Programa de Educação Tutorial, Grupos de Pesquisa, Projetos de Iniciação Científica e Monitoria e algumas dessas atividades foram reconhecidas pelos alunos como importantes para a formação do gestor como: Projetos de Extensão, Grupos de Pesquisa, PIBID e o Estágio Supervisionado. A experiência de estágio foi a atividade mais citada pelos alunos e, pelos seus depoimentos, ficou evidente que essa experiência permitiu vivenciar, na prática, o que foi discutido durante a formação, como mostram os  relatos a seguir: 

As situações vividas no estágio, mais especificamente, são seis etapas, desde o Ensino Fundamental, passando pela gestão e a Educação Infantil. Você consegue conhecer um pouco como é uma escola, seu planejamento, práticas pedagógicas, tem condições de conhecer seu cotidiano. A prática do estágio é, sem dúvida, um grande passo para se tornar um pedagogo (Aluno IES C 3)

Os estágios, pois estamos aprendendo na prática como e em que atua um gestor educacional. Dessa forma, podemos aprender com os erros e com os acertos dele, relacionando assim, teoria a prática (Aluno IES D 1).

O estágio curricular é um componente obrigatório para se tornar professor de acordo com os dispositivos legais vigentes Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1961, que estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional; Lei nº. 11.788/2008, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes; Resolução nº. 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.. Sob a supervisão de um profissional experiente, o graduando insere-se no seu futuro campo de trabalho para construir, por meio da observação e da prática, sua identidade profissional.

Pimenta e Lima (2008) esclarecem que a identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória profissional no Magistério, mas é no processo de formação inicial que a base identitária do ser professor começa a tomar forma. E é na experiência do estágio que as autoras compreendem que “poderão ser tecidos os fundamentos e a base identitária da profissão docente” (PIMENTA, LIMA, 2008, p. 62) ao proporcionar, aos sujeitos, o contato com o cotidiano da escola, a vida e o trabalho do professor na sociedade.

Alguns trabalhos (SANTOS, 2009; ARAÚJO, 2010; NUNES, 2010; MERCADO, 2011; MEDEIROS, 2013) realizados em torno da temática do Estágio Supervisionado na formação do pedagogo identificaram contribuições importantes desse componente curricular para essa formação. Essas pesquisas mostram que o estágio, ao propiciar o diálogo entre as experiências vivenciadas na escola e na sala de aula com as aprendizagens do meio acadêmico, possibilita o desenvolvimento de importantes conhecimentos necessários ao exercício da docência, como: aprendizagens relacionadas à organização do trabalho docente (planejamento das aulas, práticas pedagógicas); confronto da teoria com a prática; identificação ou não com a profissão; reavaliação das práticas pedagógicas para aqueles que estão em exercício. 

O Estágio em Gestão Escolar é oferecido por todas as IES, no entanto, diferem em relação ao tempo de duração e ao modo de realização, conforme o Quadro 1:

O estágio oferecido pela IES E tem uma proposta diferenciada. O Projeto Pedagógico prevê a oferta de dois estágios: um no 3º ano e outro no 4º ano, em que não há separação entre o estágio de docência e de gestão, como nos projetos das outras instituições. A proposta é a integração dessas duas dimensões, docência e gestão, elaborando projetos de intervenção para o ensino na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a gestão escolar na Educação Básica, simultaneamente. A IES C possui a menor carga horária de estágio em Gestão, apenas 30 horas e, pelo exame das ementas, trata-se de um estágio de observação e não de participação (prática).

Outro aspecto que apareceu no depoimento de vários alunos foi o reconhecimento de que o curso se trata de uma formação inicial, portanto, a formação prossegue no exercício da profissão e na formação continuada.

Como referido anteriormente, o desenvolvimento da profissionalidade do professor acontece em etapas: primeiro, na formação inicial e, depois, no exercício da profissão. Deste modo é “no exercício do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade” (LIBÂNEO, 2008, p. 35) colocando em prática todo o conhecimento adquirido na formação inicial e em suas experiências. Assim, a formação inicial constitui a primeira etapa para se tornar um profissional, portanto, ao ser bem desenvolvida, proporcionará aos egressos a chance de articular os conhecimentos acadêmicos à profissão. No entanto, somente o exercício da profissão não é suficiente para o desempenho de um bom trabalho, a formação continuada é essencial, pois

a realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças (CHRISTOV, 2009, p. 10). 

Essa formação poderá ser realizada por instituições governamentais, no âmbito dos entes federados, União, Estados e municípios, quer por instituições de ensino superior de caráter público ou privado, quer por ONGs, sindicatos, ou ainda pelas próprias escolas (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 199).

A concepção de formação continuada ao longo dos anos, segundo Gatti e Barretto (2009), deslocou-se de uma concepção compensatória e de atualização para uma concepção de desenvolvimento profissional na qual os conhecimentos trazidos pelos profissionais na formação inicial e no exercício da profissão são levados em consideração para responder os desafios que se apresentam nas diferentes fases de sua vida profissional: “o início da carreira, o processo de desenvolvimento e os tempos mais avançados em que o professor consolida sua experiência profissional” (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 201).

Os alunos, ao saírem do curso de formação com a percepção de que a formação continuada é essencial para o aprendizado de sua profissão, mostram que, por mais problemática que seja a formação inicial do gestor no curso de Pedagogia, uma base ainda está sendo oferecida e precisará ser ampliada e revista em função das demandas que surgem no dia a dia.

Compreender como os alunos dos cursos de Pedagogia concebem as atribuições do gestor educacional foi um dos questionamentos que se julgou pertinente verificar nessa investigação. Assim, quando questionados sobre Quais são as atribuições do Gestor Educacional? verificou-se que apesar das críticas à ênfase dos cursos na docência e poucas disciplinas oferecidas para a dimensão da gestão Em outra categoria de análise, os resultados dos depoimentos dos alunos mostraram que a Docência para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi a dimensão que recebeu maior ênfase no curso e que a quantidade de disciplinas oferecidas durante o curso para a dimensão da gestão foram insuficientes, além disso, queixaram-se do modo de distribuição das disciplinas em que algumas são oferecidas somente no início do curso (IES distantes da realidade, e muitas dúvidas a respeito das atribuições do gestor (IES F). , os alunos reconheceram as atribuições do gestor.

As respostas dos alunos foram agrupadas em três categorias.  A primeira, Gestão democrática e participativa, agrupa conceitos referentes a esse modelo de gestão, como trabalho em equipe, permitir que os demais membros da escola participem da gestão. A segunda, Atividades administrativo-burocráticas e pedagógicas, reúne ações para viabilização do trabalho pedagógico; e a terceira, Habilidades, congrega características que os alunos julgaram necessárias para que o pedagogo possa desenvolver o seu trabalho.

O conceito de gestão democrática foi citado por quase todos os alunos, e somente na IES B nenhum dos alunos referiu-se a esse conceito, mas a ações que o pedagogo deverá desenvolver. Os alunos demonstraram conhecer quais são as atividades administrativo-burocráticas e pedagógicas a serem desenvolvidas no ambiente escolar, mas, com relação às habilidades, somente os alunos das IES C, D e F apresentaram exemplos. Também chamou a atenção que a avaliação das atividades didático-pedagógicas desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem na escola só foi citada por alunos da IES F.

Mesmo que de uma maneira rudimentar, os alunos têm a percepção das funções do gestor educacional no espaço escolar e as concepções que devem embasar o seu trabalho. Possuem clareza de que uma gestão democrática e participativa é essencial para o desenvolvimento do trabalho pedagógico; reconhecem que, além de atividades burocráticas, seu trabalho envolve, principalmente, atividades pedagógicas que demandam algumas habilidades, como autonomia, articulação, flexibilidade, respeito à diversidade, diálogo e dinamismo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo dos anos, desde sua criação, o curso de Pedagogia sofreu inúmeras alterações. A cada novo dispositivo legal, mais questões se sobrepunham a respeito da identidade do profissional formado por esse curso. Passados quase dez anos da homologação das Diretrizes ainda estão em pauta, no meio acadêmico, discussões a respeito da natureza e do campo de atuação do pedagogo. Questiona-se a base docente e reivindica-se a especificidade da Pedagogia enquanto campo de conhecimentos sobre os fenômenos educativos (LIBÂNEO, 2008; PIMENTA, 2014).

Os dados apresentados proporcionam um panorama de como alunos, de algumas instituições do Estado de Minas Gerais, percebem a formação do gestor educacional. E mesmo havendo ambiguidades nas Diretrizes Curriculares, em relação ao perfil do profissional a ser formado, podemos considerá-la como uma resposta aos desafios enfrentados por este curso desde sua criação. Respostas que os cursos das IES mineiras também procuram oferecer ao pensarem um projeto de formação que, mesmo permeado por algumas lacunas, ainda oferece uma formação capaz de suscitar, nos formandos, conceitos essenciais para sua futura atuação profissional.

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