PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFMA

Resumo: Este artigo é fruto de reflexões elaboradas a partir da pesquisa: Cursos de Licenciatura na UFMA. Apresentamos aspectos que caracterizam a profissionalização no Curso de Pedagogia. A profissionalização é estudada a partir de sua historicidade no âmbito da categoria dialética da totalidade. O curso de Pedagogia na construção do processo de profissionalização deve promover uma formação de base sólida, de qualidade num contínuo processo de crescimento. Os dados analisados nos possibilitam dizer que o curso contém elementos favoráveis à profissionalização, contudo não apresenta singularidades no sentido de traduzir uma política de transformação da realidade.

Palavras-chave: Processo Formativo; Profissionalização Docente; Curso de Pedagogia.

INTRODUÇÃO

Vivemos num mundo caracterizado pelo avanço tecnológico, científico e econômico, que impõem mudanças em todas as esferas da sociedade. Essas transformações que se instalaram no modelo capitalista, têm influenciado significativamente nas formas de organização do trabalho, principalmente, no âmbito educacional, quando exige dos profissionais da educação uma formação integral e sólida, baseada no desenvolvimento de competências, englobando a formação e as práticas educativas desenvolvidas pelos professores, modificações estas baseadas e estabelecidas por uma política educacional de teor neoliberal que se instala na América Latina a partir da segunda metade do século XX.

É importante ressaltar que para refletirmos sobre a formação de professores (as) é preciso antes pensar sobre as políticas públicas instauradas no Brasil nas duas últimas décadas, o que nos remete à compreensão da relação existente entre a globalização da economia, o avanço tecnológico e as políticas públicas educacionais. Nesse sentido, percebermos a ideia hegemônica sobre a globalização como “um inelutável progresso no sentido da homogeneidade cultural [...] e que pode resultar em algo parecido com uma política mundial, e como refletindo o crescimento irresistível da tecnologia da informação” (DALE, 2004, p. 424).

A partir da década de 1990 a política de formação de professores (as) justifica-se no conjunto de medidas marcadas pelo ajuste econômico no seio das estratégias de manutenção da ordem capitalista. Compreender a formação docente e o tema da profissionalização do magistério nessa perspectiva é necessário, visto que, no exercício de sua profissão, os profissionais do ensino vêm sendo submetidos a progressivas formas de degradação, e a processos formativos pragmáticos sob a perspectiva da razão instrumental articulados a um tipo profissional proposto pelas políticas de formação advindas dos organismos internacionais como Banco Mundial (1995; 1999). As análises mostram que as orientações internacionais privilegiam as relações custo-benefício.

Nessa perspectiva a profissionalização docente vive uma crise, neste caso, configura­-se como um dos pilares de uma crise mais ampla, mais profunda, cujos resquícios indicam uma formação deficitária dos profissionais do ensino baseada num modelo positivista caracterizado por uma visão tecnicista do currículo e a racionalidade que o determina é a técnica. Esse modelo de formação desconsidera os (as) professores (as) como atores, e as escolas como locais de (re) construção do projeto de formação.  Esses fatores têm impedido a educação brasileira de incluir­-se no contexto do Primeiro Mundo.

Segundo Freitas (1999, p. 140),

[...] a luta pela formação do educador que está inserida na crise educacional brasileira, é parte de uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais de uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de produção e, portanto, profundamente desigual, excludente e injusta, que coloca a maioria da população em uma situação de desemprego, exploração e miséria.

Nesse contexto, encontra-se o Curso de Pedagogia resistindo à desvalorização e às indefinições que vêm se acentuando ao longo das últimas duas décadas, ocasionadas pela globalização econômica e o forte apego neoliberal das políticas educacionais.  Faz-se necessário compreender a educação no contexto da globalização da sociedade brasileira no conjunto das reformas do Estado que ocasionaram o redimensionamento dos princípios do liberalismo econômico, que coloca a educação como mercadoria e um serviço não exclusivo do Estado.

Neste artigo, um dos objetivos contemplados no desenvolvimento da pesquisa abarca identificarmos a dimensão da profissionalização no Curso de Pedagogia, tomando como referência, os saberes profissionais, as práticas formativas e a identidade profissional. Partimos do pressuposto de que é possível reconhecer a qualidade de um curso de formação de professores (as) pelos saberes profissionais que ele transmite e, sobretudo pelas práticas formativas experienciadas, encontrando-se, nesses saberes e práticas, os sinais da identidade profissional que contribuem para caracterizar a formação e a profissionalização docente como um processo de desenvolvimento no sentido do conhecimento da práxis docente. Práxis entendida como ação e reflexão do professor sobre o seu trabalho no sentido de transformá-lo.  

Entendemos a profissionalização como um processo formativo que articula os conteúdos curriculares com o desenvolvimento pessoal do professor, possibilitando, assim, um trabalho competente e crítico sobre as práticas e as ações de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e profissional. Corroborando com esse entendimento, Ramalho, Nuñez e Gauthier definem a profissionalização como:

O desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional. É um processo não apenas de racionalização de conhecimento, sim de crescimento na perspectiva do conhecimento profissional (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 50).

Para compreensão do objeto de estudo (profissionalização) buscamos um método que nos levasse à superação da dicotomia sujeito – objeto. Portanto, o caminho teórico-metodológico do nosso estudo está subsidiado na perspectiva do social e do histórico “Ao assumir o caráter histórico-cultural do objeto de estudo e do próprio conhecimento como uma construção que se realiza entre sujeitos, essa abordagem consegue opor aos limites estreitos da objetividade uma visão humana da construção do conhecimento” (FREITAS, 2003, p. 26). Tal abordagem compreende o fenômeno a partir da sua história, no qual o particular é considerado uma instância da totalidade social. 

Neste trabalho apresentamos as reflexões resultantes da análise do Projeto Pedagógico (PP) do Curso de Pedagogia (CP) da Universidade Federal do Maranhão e das práticas vivenciadas no Estágio Supervisionado a partir da disciplina Estágio em Docência da Educação Infantil.

O PROCESSO DE FORMAÇÃO: OS SABERES PROFISSIONAIS

O ser professor, no contexto atual, exige certa ousadia aliada a diferentes saberes. Na era do conhecimento e numa época de mudanças, a questão da formação de professores vem assumindo posição de urgência. A formação inicial e continuada relaciona-se à ideia de aprendizagem constante no sentido de provocar inovações nos processos de construção de novos conhecimentos, atitudes e valores que darão suporte teórico ao trabalho docente.

O professor é um profissional que lida com pessoas, deve despertar nelas a capacidade de engajar-se, crescer e mudar. Neste aspecto, entende-se que a formação do professor é indispensável para a prática educativa, a qual se constitui o lócus de sua profissionalização no cenário escolar. Desse modo, compreender a formação docente incide na reflexão fundamental de que ser professor é ser um profissional da educação que trabalha com seres concretos e históricos. Essa percepção induz este profissional de educação a um processo permanente de formação, na busca constante do conhecimento por meio dos processos que dão suporte à sua prática pedagógica e social. Neste sentido, a educação é um processo de humanização e, como afirma Pimenta (2010), é um processo pelo qual os seres humanos são inseridos e partícipes na sociedade.  

A docência entendida como o trabalho do professor, requer a existência de saberes específicos formados por um conjunto de conhecimentos e práticas. Não se pode falar de saberes profissionais sem relacioná-los com os aspectos políticos, ideológicos, sociais e com as condições de trabalho.

Segundo Tardif (2002), os saberes profissionais dos professores são temporais, plurais, personalizados e trazem as marcas do humano. Para ele, o saber dos professores é temporal porque são adquiridos através do tempo, no contexto de uma história de vida. É plural e composto “porque envolve no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber fazer bastante diverso, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente” (TARDIF, 2002, p. 18). São saberes personalizados, pois a subjetividade dos atores é considerada na construção desses saberes; por fim, é uma atividade de interação humana, já que o professor se firma, fundamentalmente, nos seus meios pessoais, na experiência e, às vezes, nos colegas para desenvolver suas ações.

A formação do profissional do magistério é um processo humano. Portanto, não deve estar presa à racionalidade técnico instrumental. Esta não subverte a ordem ideológica da técnica “como força indiscutível de manutenção da ordem opressora, com a qual manipulam e esmagam” (FREIRE, 1987, p. 47). Assim, a formação profissional docente não deve limitar-se a um processo mecânico de construção de destrezas profissionais, deve fundamentar­-se num sólido e amplo repertório de saberes que possibilite ao professor o desenvolvimento de diferentes capacidades para uma atuação profissional bem sucedida.

É preciso que o professor tenha uma formação inicial que o torne capaz de desenvolver o trabalho pedagógico de modo que, no momento necessário, ele saiba arregimentar os saberes (disciplinar, curricular, das ciências da educação, da tradição pedagógica, experimental e da ação pedagógica) e capacidades incorporadas por meio da formação e da experiência; e aprenda a partir do seu fazer, ou seja, que saiba adicionar a esses saberes a capacidade de utilizá-los, integrá-los e transferi-los para diferentes situações profissionais, no sentido de reformular suas práticas relacionando a teoria à prática. O Projeto Pedagógico do CP apresenta três Eixos Formativos que tomam o trabalho como princípio educativo, cada um deles devendo garantir a construção de um determinado grupo de conhecimentos teórico-práticos necessários ao exercício profissional. São eles: 1. Fundamentos Sócio-Históricos e Políticos Culturais da Educação; 2. Políticas e Gestão de Sistemas Educacionais, Escola e Organização do Trabalho Pedagógico; 3. Estudos Diversificados e de Aprofundamento em Áreas Específicas. (UFMA/PP, 2007).

O princípio metodológico do Projeto Pedagógico do CP, ao considerar o trabalho como princípio educativo, elege a unicidade dialética entre a teoria/prática, no entanto, ao analisarmos a proposta pedagógica não se evidencia uma discussão teórica que fundamente o uso desse princípio na formação do pedagogo/docente. Esse princípio pressupõe uma formação fundamentada na relação trabalho/educação. Tal princípio aponta a superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual; entre capital e trabalho e nos remete a uma leitura crítica das formas que as relações de trabalho assumem no interior do capitalismo, e as formas como os sujeitos são considerados no contexto da ordem capitalista (FRIGOTTO, 2002). Ressaltamos que sem uma fundamentação teórica consistente o princípio fica vazio de significados. A falta de clareza teórica e metodológica sobre como será trabalhado esse princípio descaracteriza o sentido político e emancipador que se subjaz ao princípio adotado.  

A formação docente que têm o trabalho como princípio educativo questiona o currículo inspirado na racionalidade técnica propositora da lógica de mercado. Tem como fundamento a práxis como “ponto de convergência do processo ação – reflexão – ação. Nesse sentido, a estrutura curricular é orientada por processos formativos que vivem à formação do professor reflexivo/crítico.” (LAUANDE, 2010, p. 221).       

Os saberes disciplinares do Curso de Pedagogia apresentam-se como indispensáveis para o processo formativo, pois estabelecem uma conexão entre teoria e prática possibilitando ao acadêmico uma visão do campo educacional.  Para tal, é imprescindível uma formação sólida, baseada em saberes que estejam de acordo com as constantes mudanças e que estejam aptos para formar um profissional autônomo, crítico e reflexivo. Assim, o PP do CP apresenta três dimensões do perfil profissional: docência, planejamento e gestão de sistemas educacionais e investigação. Estas são as bases da formação que precisam estar em comunhão  no sentido de promover uma formação que tenha uma visão de totalidade sobre o trabalho do pedagogo à medida que a amplitude e complexidade das práticas educativas estão exigindo um profissional com múltiplas habilidades e competências.

Dentre as quais acreditamos que a competência técnica e o compromisso político, são fundamentais, pois permitem ao pedagogo ter a compreensão de que a educação não é uma realidade autônoma, mas primordialmente social e política, compreendida no contexto de uma estrutura social da qual faz parte e onde estão assentados sua natureza e objetivos. Sacristán (1995) nos adverte que qualquer mudança no sistema educativo na intenção de sua renovação as discussões sobre a formação de professores é indispensável.

Nas análises sobre o Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia percebemos que há uma preocupação com a formação de um profissional autônomo e, mesmo que embrionariamente, para a profissionalização docente. Na ótica de autores como Nóvoa (1991,1995), Melo (1999), a competência técnica e intelectual, consciência profissional e política, criatividade e reponsabilidade são componentes fundamentais dos processos de formação, pois criam condições, aos formandos, do exercício de uma prática crítica, que busca a verdade e procura agir de forma autônoma diante dos desafios. Paulo Freire concorda com essa questão, quando coloca que uma das tarefas da prática educativa crítica é proporcionar a experiência de assumir-se. “Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, [...]. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado” (FREIRE, 1998, p. 46-47).

Diante dessas considerações, a realidade que se apresenta é que ser professor demanda a necessidade de um aporte diversificado de conhecimentos e de saberes. É como revela Pimenta, começa­-se a ser professor com o professor que temos, neste caso um desafio se impõe: "[...] aprender a ser ou a não ser, o que queremos e o que não queremos.  É um nível de saber que vai sendo depurado ao longo da vida" (2002, p.13). Para tanto, a escola e os professores formadores necessitam ser reconfigurados. Isto é, a escola tornando­-se um espaço de cultura, de reflexão individual e coletiva e os professores assumindo sua condição de sujeitos detentores de saberes, produtores de saberes e, portanto, mediadores do processo de ensinar e aprender. 

cursos de formação inicial, para atenderem ao novo paradigma cultural, social e político, devem promover a conscientização dos professores de que sua tarefa principal é compreender/elaborar o sentido da contradição e da crítica, outorgando aos (às) professores (as), como sujeitos da sua profissionalização, a construção de conhecimentos e saberes que (re) orientam a formação, e que os ajudem a explicar os fenômenos educacionais.

Para Freire (1998), os docentes somente serão reconhecidos como sujeitos produtores de conhecimentos se assumirem suas ações e discursos da profissão.

O PROCESSO DE FORMAÇÃO: AS PRÁTICAS FORMATIVAS

As crises e mudanças econômicas, sociais, políticas e culturais que circundam e penetram as políticas educacionais trazem a necessidade de sucessivas ressignificações à  profissão docente no sentido de superarmos os modelos em que a prática pedagógica seja restrita à dimensão prático-utilitária. Nesse contexto, os cursos de formação de professores devem contribuir na constituição de uma identidade profissional autônoma, no resgate do sujeito histórico e social. “A profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder, a sua autonomia” (NÓVOA, 1992, p. 23).

A construção da identidade profissional não pode e não deve ser considerada somente a partir de seus conhecimentos adquiridos ao longo dos anos, em sala de aula, como aluno. Mas, também, através de toda uma história de vida, que carrega consigo uma carga de experiência familiar, social, cultural, religiosa, econômica e a própria inserção na carreira docente, em seus primeiros anos de atividades, com seus anseios, conflitos e dificuldades em que o conhecimento construído permita a relação com outros conhecimentos resultando na compreensão e transformação da sala de aula e da sociedade.

A identidade profissional dos professores é um dos aspectos que compõem a profissionalização. Nesse sentido, autores como Cunha (1999); Gimeno Sacristán (1995); e Libâneo (2005) têm a compreensão de que o conceito de identidade se aproxima do conceito de profissionalidade (dimensão da identidade para os outros, concepção de ordem externa, do como a profissão é vista socialmente).

As discussões mais recentes neste campo têm sido acompanhadas de um esforço pela reconfiguração da identidade do pedagogo. No caso do Curso de Pedagogia da UFMA, faz-se opção pela formação de um profissional competente para atuar no âmbito de sistemas educacionais, de modo especial no sistema de ensino formal e na escola, por considerá-los como espaço privilegiados de decisões, de formulação e concretização de políticas e práticas educativas que podem contribuir para a construção da cidadania de crianças, jovens e adultos que buscam a escolarização. (UFMA/PP, 2007, p.13).

A valorização docente tem um significado circunscrito à formação de qualidade, à condição de trabalho que possibilite uma prática reflexiva, um planejamento consciente e crítico do ensino e da aprendizagem e a democratização da gestão escolar. É em referência à valorização docente, na interação com o mundo e com o outro, da forma como somos vistos que vamos construindo nossa identidade.

O conceito de identidade é complexo, podendo ter significados diferentes. A identidade profissional do professor reporta-se, prioritariamente, à maneira como a profissão docente é representada e construída socialmente.

As condições de trabalho que são oferecidas aos professores das escolas públicas e particulares retratam o grau de importância que a sociedade atribui à educação. No âmbito das políticas educacionais e de formação de professores, a educação é entendida como um dos elementos que facilitam os processos de acumulação capitalista.

As reformas proclamam a importância da formação de professores para elevar a qualidade da educação nos países em desenvolvimento; qualidade essa que, na concepção do Banco Mundial, passa por insumos que não priorizam a formação inicial, tampouco as questões salariais.

Durante a realização do Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia, percebemos como as condições de trabalho são precárias e como isso influencia na desvalorização do profissional da educação.

Condições de trabalho e de acesso aos bens culturais afetam, evidentemente, as questões do currículo. A operacionalização de um currículo de formação para a docência não pode ser contida em descrições ligeiras em que não se incluem situações de crescimento, sentimentos de solidariedade, de autoestima positiva e de pertença.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer do trabalho pudemos compreender que o processo de profissionalização docente vem enfrentando muitos obstáculos, principalmente em relação à valorização da docência, mas este é um processo histórico que não se esgota, está em constante trasnformação.

A formação inicial é parte do processo de profissionalização, é a base da profissão docente, é o momento em que se deve adquirir os conhecimentos teóricos, práticos, de pesquisa, os saberes da profissão e adotar como princípios a reflexão, a criticidade, a colaboração, o diálogo, para poder exercer o trabalho de professor na perspectiva da transformação social.

Segundo Oliveira (2010) a luta pela profissionalização do magistério está em construção, busca-se o reconhecimento político, social e econômico, que se operacionaliza através de suas organizações; sendo um processo histórico, está inserido em determinantes sociais, políticos e econômicos nos quais se dão as práticas de formação e de inserção social.

Na perspectiva do trabalho realizado, concluímos que ainda são deficitários os processos de formação e profissionalização. Constatamos que, diante das reformas educacionais que impuseram novas exigências para os docentes, a precarização do trabalho é evidente, pois essas reformas têm expropriado os professores do seu conhecimento, com o agravante de que as mudanças imprimidas pelo novo paradigma do conhecimento originaram uma distância entre o conjunto de saberes que o professor detém e o conjunto de competências necessárias para atuar nesse novo contexto de incertezas. “Aqui, convém fazer a convergência de diversos ensinamentos, mobilizar diversas ciências e disciplinas, para ensinar a enfrentar a incerteza.” (MORIN, 2014, p. 56). 

Defendemos que os saberes relativos ao trabalho docente, nos termos em que procuramos desenvolver este trabalho, compõem a base formativa da profissão docente. Nesse sentido, a formação do professor encerra a fundamentação científica, a leitura crítica da realidade, os múltiplos olhares das ciências que compõem a formação inicial do professor, o desenvolvimento das habilidades metodológicas e técnicas, pela via da unidade dialética entre teoria e prática, para atuar no mundo do trabalho docente. A profissionalização do pedagogo deve conter o intrínseco teor do significado de educador. Instruir-se e cultivar-se.

De maneira geral observamos algumas imprecisões em relação aos padrões de qualificação/formação presentes no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFMA. O curso ainda não conseguiu ser singular, isto é, ser diferente numa perspectiva política traduzida no compromisso de transformação da realidade. Estamos aprofundando nossos estudos no grupo de pesquisa e compreendemos que as políticas de formação de professores precisam ser mais entendidas no âmbito dos professores/formadores para que possamos construir projetos e práticas que rompam com os modelos tradicionais de formação e privilegiem a profissionalização docente. 

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