O PIBID E INICIAÇÃO PROFISSIONAL: RELATOS DE EGRESSOS DA UEMS/PEDAGOGIA - CAMPO GRANDEo

Resumo: Este artigo tem como objetivo identificar as impressões do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, de onze egressos do curso de Pedagogia/UEMS. Os sujeitos participaram do Subprojeto PIBID: Ateliês formativos e professores alfabetizadores, voltado ao Ensino Fundamental em Campo Grande/MS. Para levantar as questões sobre a influência do PIBID na prática docente e no desenvolvimento profissional, nos orientamos com narrativas e questionário sobre a participação no PIBID. Os dados mostram que os egressos avaliam bem o PIBID, atribuindo-o aprendizagens significativas da profissão docente. Os egressos consideram que a participação no PIBID contribui para a aprendizagem da docência e para qualidade da formação inicial, também ajudando no ingresso ao mercado de trabalho.

Palavras-chave: Inserção à docência; PIBID; Professor iniciante; Narrativas.

INTRODUÇÃO

A discussão da formação de professores vem crescendo no Brasil, várias pesquisas acerca da qualidade da formação inicial tem questionado a configuração dos cursos, e o próprio número reduzido de estudantes em cursos de licenciaturas configura uma baixa procura pelo exercício da profissão docente. Gatti e Barreto (2009) apontam em seu estudo que a oferta de vagas em cursos de licenciatura tem aumentado, entretanto a matrícula nos mesmos vem caindo. A desvalorização social e econômica da classe docente demonstra ser um fator determinante para que esta não seja uma profissão buscada pelos jovens.

Zeichner (2010), prediz que um problema perene em programas de formação de professores mantidos por faculdades e universidades, tem sido a falta de conexão entre os cursos de formação de professores e o campo da prática. Zeichner parte do contexto norte-americano, e Garcia da Espanha, mas ambos apontam um problema também recorrente no Brasil: a distância da universidade com a escola. O modelo atual de formação docente não qualifica um profissional adequado às situações do seu lócus de trabalho – a escola. A universidade ainda se mostra distante das necessidades da formação dos professores, expressando preocupações com os estudos teóricos, em detrimento do desenvolvimento de habilidades específicas necessárias para atuação em sala de aula; assim pode levar professores iniciantes a abandonarem a profissão devido ao choque inicial com o cotidiano docente.

Para reverter o quadro de desinteresse da profissão e diminuir a evasão dos cursos de licenciatura, a Capes lançou o PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, que busca incentivar e elevar a qualidade da formação inicial dos professores. Nesta questão de repensar a formação dos professores, visando a melhoria da educação, o PIBID, como política de formação inicial, vem ao encontro de uma proposta que oferece subsídios para a iniciação e permanência dos participantes na educação básica, e vai além, ao aproximar a escola da universidade, propondo reflexões necessárias para a formação docente.  Como corrobora Carlos Marcelo Garcia (1999), considerar a escola como unidade de formação, responsável, também, pelas práticas de ensino, pode contribuir para superar o tradicional individualismo que tem caracterizado o aprender a ensinar e contribuir para estreitar laços entre universidades/centros de formação e as escolas.

A inserção à docência pode se fazer como alternativa de complementação formativa, e contribuir para amenizar o abandono da profissão por professores quando ainda na entrada no mercado de trabalho. Neste contexto, os saberes oriundos da graduação podem ser interligados a prática profissional, originando saberes de experiência. Assim, a participação em programas de iniciação a docência propicia um aprendizado para os docentes principiantes que, ao experienciarem a sala de aula e conhecerem o cotidiano escolar, podem se apropriar destas vivencias e se construírem como professores.

O presente artigo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa em andamento, que objetiva levantar as principais características dos programas de inserção a docência no Brasil, através do PIBID -Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Para tanto, utilizamos de narrativas dos egressos do PIBID Pedagogia da Universidade Estadual do Mato Grosso do sul, levantando suas impressões sobre o programa e a inserção na docência.

PROGRAMAS DE INSERÇÃO A DOCÊNCIA PELO MUNDO

A questão da reformulação da formação inicial, de modo que atenda as especificidades docentes, entra em pauta nas discussões da formação de professores em todo o mundo, sendo a inserção a docência amplamente defendida como alternativa de complementação formativa e apoio ao professor iniciante. Na busca por um projeto capaz de suprir essas necessidades formativas e atendendo ao contexto onde cada professor se faz professor, surgem iniciativas na tentativa de inserir os professores iniciantes na profissão e proporcionar, geralmente com ajuda de um mentor, um suporte inicial para os mesmos, tentando diminuir as taxas de abandono da profissão nos primeiros anos. Vaillant e Garcia (2012, p.132) colocam que os programas de iniciação a docência tratam de estabelecer estratégias para reduzir ou reconduzir o denominado “choque com a realidade”, onde os professores iniciantes entram em contato com os problemas específicos de seu status profissional. Estes programas de apoio, então, ajudam os docentes a se familiarizarem com o cotidiano escolar, num ambiente onde será assistido em seus anseios e necessidades.

Os programas de iniciação a docência realizado em diversos países, entre eles: Japão, Austrália, Inglaterra, Irlanda do Norte, Escócia, Nova Zelândia, Estados Unidos, entre outros, ocorre quando do momento final de formação, no final da graduação, e geralmente é remunerado.

No Brasil, diferentemente dos países citados, existem alguns programas de iniciação a docência que ocorrem durante a graduação; no caso do PIBID, de âmbito nacional, os estudantes de licenciaturas podem pleitear a bolsa desde o primeiro semestre letivo, não precisando este estar no fim do curso.  Borko (1986) destaca em seu trabalho a importância do mentor nos programas de inserção, e que precisam ter as seguintes características: ser professor permanente, com experiência docente, com habilidade em regência de classe, no controle da disciplina, na comunicação com os companheiros, com conhecimento do conteúdo, com iniciativa para planejar e organizar, além de ser flexível, paciente e sensível.

No PIBID, existe também a preocupação com a existência de um mentor para nortear os professores iniciantes, na figura do professor supervisor, que é o professor atuante na escola onde os bolsistas atuarão. O professor supervisor atua dentro da escola junto aos bolsistas e ao coordenador de área, que é um professor da universidade de origem dos bolsistas licenciandos. Assim, há uma ligação entre a universidade e a escola, através deste programa, que utiliza dos saberes da experiência para complementar a formação inicial dos licenciandos.

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O PIBID é gerido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvida por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica a fim de que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. (CAPES, 2015).

Mais do que proporcionar a valorização da licenciatura nas IES, o programa visa que os licenciandos inseridos nas escolas, se apropriem da vivencia do cotidiano escolar, levando-os a uma reflexão quanto a profissão docente e sua inserção profissional. Silveira (2015) aponta que não se trata de fazer “alguma coisa” na escola com o objetivo de modificá-la, mas sim, dos licenciandos modificarem-se a partir da imersão na escola e, modificando-se, ter condições de propor, ousar, criar, intervir, visualizar possibilidades para a atuação profissional que, outrora, não seriam possíveis numa aproximação corriqueira do espaço de atuação profissional.

Os primeiros editais lançados, em 2007, eram voltados para as áreas de Física, Matemática, Química e Biologia para o ensino médio. O programa cresceu e se expandiu para todas as licenciaturas, em Institutos de Ensino Superior de todo o país.  Em 2014 participaram do PIBID 195 Instituições de Educação Superior de todo o país, que desenvolvem 288 projetos de iniciação à docência em aproximadamente quatro mil escolas públicas de educação básica, com quase 90 mil bolsas distribuídas em todas as regiões do país. São oferecidas cinco modalidades de bolsas: para professores das IES participantes, para professores da educação básica (supervisor escolar) e para licenciandos (estudante que fará a sua iniciação à docência). Dentre os principais objetivos do PIBID estão o incentivo a formação de docentes, a elevação da qualidade da formação inicial e contribuir com a valorização do magistério.

O PIBID se faz como vasto campo de experiências e estudo, sendo já pesquisado, principalmente na questão da formação de professores e desenvolvimento profissional docente, o que evidencia sua relevância. Pesquisas concluídas e em andamento publicadas recentemente reforçam os aspectos positivos do PIBID tanto para bolsistas participantes quanto para os professores supervisores e escolas públicas.

Devido a crise econômica, que afetou o Brasil, em 2015 cortes significativos foram feitos na educação básica e universitária, refletindo queda orçamentária de 75% no órgão gestor do PIBID, a Coordenação de Pessoal de Nível Superior – Capes. O Programa de Bolsas de Iniciação a Docência teve sua verba diminuída consideravelmente, o que gera incertezas do futuro do programa e sua continuação. No início de 2016, a discussão quanto ao corte de bolsas gerou enorme mobilização nacional através das redes sociais e páginas de internet. Devido à forte pressão por parte dos envolvidos no programa e entidades de ensino superior, os cortes das bolsas foram suspensos.

AS NARRATIVAS DESVELADAS: O QUE REVELAM OS EGRESSOS

A Pesquisa feita por Bernadete Gatti et. al (2014), publicada pela Fundação Carlos Chagas, aponta o PIBID como programa que obteve sucesso entre seus participantes. Com aplicação de questionários a partir de uma amostra de professores supervisores, coordenadores de área e licenciandos bolsistas das cinco regiões do Brasil (Norte, Nordeste, Centro-oeste, Sudeste, Sul), esse trabalho será utilizado para fins comparativos com o presente estudo, já que possuem semelhanças estruturais entre as pesquisas.

O subprojeto pesquisado de Pedagogia da UEMS – Campo Grande trabalha com os anos iniciais do Ensino Fundamental e atua principalmente com alunos em fase de alfabetização, desenvolvendo atividades de reforço nas escolas conveniadas da rede estadual do Mato Grosso do Sul (SED). A presente pesquisa tem como sujeitos onze egressos do PIBID, que já se graduaram e atualmente são ingressantes na carreira docente. No primeiro momento da pesquisa foram aplicados questionários com perguntas abertas sobre dois grandes eixos pesquisados: a participação no PIBID e a influência do PIBID no desenvolvimento profissional docente, além de perguntas pessoais, para fins de levantamento do perfil dos egressos pesquisados, com perguntas sobre sexo, idade, estado civil, ocupação (antes do ingresso no PIBID). Dos 11 questionários distribuídos entre os egressos pibidianos do curso de Pedagogia, todos devolveram respondidos. Além disto, utilizamos as narrativas dos egressos, que foram produzidas dentro do projeto de pesquisa “Tô voltando pra casa”, coordenado pela Profa. Dra. Eliane Greice Davanço Nogueira e conta com a participação de professores de IES, mestrandos e acadêmicos da Pedagogia, entre esses, alguns que também participaram do PIBID. Este grupo de pesquisa trata dos professores iniciantes, que discutem mensalmente suas questões e angústias e narram, por escrito, suas impressões dos temas debatidos nas reuniões do grupo.

Dentre os 11 sujeitos pesquisados, um é homem e dez mulheres, participantes da presente pesquisa, evidenciando a esmagadora presença feminina nas atividades docentes, especialmente na Pedagogia. Em sua maioria são casadas (oito), e apenas uma das entrevistadas não está atuando em sala de aula. Todos são contratados, seja pela Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande ou da Secretaria Estadual da Educação (SED), atuando com cargas horárias diferentes, a maior parte com 20 horas semanais. A faixa etária do grupo de egressos é ampla, de 22 anos a 50 anos, sendo um grupo heterogêneo. Todos se formaram em Pedagogia pela UEMS (Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul), de Campo Grande. Seus nomes foram trocados, para garantir o anonimato em suas afirmações, sendo identificados somente como Egressos numerados de 1 a 11 (E1 a E11).

Quando questionados sobre o motivo da inserção no PIBID, a grande maioria dos egressos relatou que foram motivados pela possibilidade de adquirir experiência na área educacional, para conhecer melhor a escola e o relacionamento entre professor e aluno. Foi citado por duas egressas que o ingresso no PIBID complementaria o Estágio supervisionado, considerado insuficiente para as mesmas:

Inicialmente, quando ingressei no PIBID não sabia ao certo do que se tratava, já que fiz parte da primeira turma do projeto da UEMS em Campo Grande, mas me interessei pela possibilidade de estar “dentro” da escola e de poder ter algum contato com a sala de aula. (Egressa 1).

Para familiarização e prática em sala de aula. Penso que, sem essa experiência e apenas com os Estágios Supervisionados, ficamos com conhecimento superficial do que devemos realizar ou desenvolver quando chegarmos no “chão da escola” e, para ter um certo reconhecimento pelos profissionais da escola, o que facilita a inserção e efetivação na mesma. (E2).

Apenas quatro dos 11 entrevistados afirmaram não ter exercido nenhuma atividade profissional antes do ingresso no programa. Três afirmaram trabalhar na área educacional (atuando como professora auxiliar, recreadora e educadora social), e quatro faziam atividades diversas (estágios e outros tipos de ocupação), já que os bolsistas podem exercer atividade remunerada além do PIBID, desde que cumpram sua carga horária.

De modo geral, todos avaliam de modo positivo a participação no PIBID e atribuem ao programa aprendizagens significativas da profissão docente, apontando o PIBID como relevante para sua formação. As atividades do programa, como observação de aulas, desenvolvimento de atividades e a leitura foram citadas como exemplo de oportunidade de ligar os conhecimentos teóricos da graduação com a prática nas escolas. Deste modo, os egressos consideram que a participação no PIBID contribui para a aprendizagem da docência e para a elevação da qualidade da formação inicial, sendo que os trabalhos desenvolvidos no projeto também contribuíram para a construção do Trabalho de curso e nas disciplinas da graduação.

Considero o PIBID como um divisor de águas na minha formação, com o ingresso no projeto passei a entender e me interessar mais pelas outras disciplinas da graduação, fiquei mais ativa em todos os movimentos e eventos acadêmicos além de me envolver com a pesquisa. Com relação ao exercício da docência, ter participado do PIBID só contribuiu para a minha prática com os conteúdos escolares e com o trato dos alunos, mas estando em sala hoje, percebo que essa contribuição está além do que eu imaginava, pois os momentos de observação (no período do projeto) me norteiam para questões mais práticas de organização e funcionamento da gestão de uma sala; toda vez que estou em um dilema ou com alguma dificuldade tento me lembrar de algo que tenha visto aquelas professoras fazerem e que deram certo. (E1).

Programa sério que, realmente, se preocupa com a formação do acadêmico e o aprendizado do aluno. Foi importante para a graduação no âmbito de envolvimento na escola, utilização de dados e informações da mesma para o TCC e prática através da teoria que recebemos da universidade e das reuniões do programa. Foi de muita importância para a docência, pois, através das experiências, boas ou ruins, aprendi a ser mais humana comigo mesmo e com todos ao meu redor, tanto como pessoas como profissionais. É claro que não são todas as escolas que se envolvem no programa como deveriam. Na minha escola não foi diferente. Não tínhamos a atenção necessário, por parte da coordenação, para que o trabalho fosse melhor desenvolvido, porém, fazia conforme minhas forças e deu certo. (E2).

Os Egressos enfatizam em suas falas que o PIBID foi importante para a sua consolidação profissional, e que vivenciar o cotidiano escolar faz realmente a diferença na formação inicial. Durante sua participação no PIBID, os egressos relataram problemas principalmente em relação à falta de espaço na escola para desenvolverem as atividades; muitas vezes não havia salas disponíveis para os pibidianos realizarem o trabalho de reforço e acabavam utilizando os únicos espaços disponíveis, dentre os citados, o pátio da escola, a biblioteca e a sala de tecnologia: “No pibid, infelizmente não tínhamos salas próprias e precisávamos dividir com a sala de tecnologia ou biblioteca da escola. (E9)”. A questão de falta de material também foi relatado como ponto negativo, pois a burocracia na compra dos materiais de consumo pode atrasar ou dificultar os projetos. Uma egressa alegou problemas com a coordenação da escola, que não dava a atenção necessária aos bolsistas.

Inicialmente tive dificuldade em organizar atividades e planejar; mas ao decorrer dos encontros que nos possibilitou em expressar nossos anseios e até mesmo nossas dificuldades que eram superados por meio dos textos pautados e a partir do compartilhamento do grupo. E uma das dificuldades que tínhamos era em relação ao espaço, as vezes tínhamos que dar aula no pátio porque não havia sala disponível para atender os alunos. (E6).

No pibid, infelizmente não tínhamos salas próprias e precisávamos dividir com a sala de tecnologia ou biblioteca da escola. (E9).

As dificuldades relacionadas ao início da docência se assemelharam, como a falta de material para trabalhar, e já como professores iniciantes, tiveram de se adaptar: “No pibid, nos primeiros meses enfrentamos a dificuldade da falta de recursos para produzir material de trabalho. Já como professor, também há falta de recursos porém outras dificuldades como o domínio de sala, planejamento e questões burocráticas da escola falaram mais alto.” (E3).

O início da docência é momento delicado, que envolve a euforia do começo da profissão e o medo da responsabilidade de se tornar o professor regente. Duas professoras iniciantes, egressas do PIBID descreveram como dificuldade no início da docência o sentimento de responsabilidade com escola, os alunos e pais. Uma professora iniciante relatou em sua fala: “Como professor iniciante senti dificuldades quanto a disciplina e a forma como trabalhar os conteúdos no coletivo, e ao mesmo tempo, atender as especificidades dos alunos. No início me senti muito solitária, apesar de ter todo o apoio da escola.” (E11).

A disciplina dos alunos foi citada por grande parte dos entrevistados como dificuldade enfrentada no início da profissão, e os egressos sentem falta do apoio que receberam como pibidianos nos momentos de dificuldades, o que reforça o sentir-se sozinho como professor.

Sobre o que pode ser melhorado no PIBID, foi quase uma unanimidade entre os entrevistados o apontamento sobre a ampliação no número de vagas oferecidas, pois por considerarem o programa uma oportunidade de aprendizagem relevante, acreditam que este merece ser estendido a maior número de licenciandos e escolas, evidenciado nas falas: (E3)”. Acredito que a disponibilização de mais vagas pois ao meu ver essas são insuficientes, privilegiando apenas uma pequena parte dos acadêmicos” e “(E4) O pibid deve ser ampliado, deve ter maiores recursos financeiros para que possa atender maior número de acadêmicos e de escolas e oferecer maior bolsa e vale transporte”.

A ampliação de recursos destinados ao PIBID para compra de material de consumo e para participação em eventos também foi sugestão citada entre os egressos. A obrigatoriedade dos bolsistas publicarem os resultados de seus projetos os levam a participar de congressos, eventos e muitos não têm condições de, com suas bolsas, custearem a participação nesses eventos; logo, uma verba destinada ao apoio da divulgação e participação em congressos seria um incentivo a mais aos  participantes. Alguns sugeriram a extensão do convênio do PIBID a escolas municipais, e três dos 11 entrevistados sugeriram a oferta de vale-transporte, o que evidencia que os egressos atuavam em escolas distantes de sua residência, gerando um entrave a mais entre tantos para o desenvolvimento do programa. Ainda um egresso relatou que o valor da bolsa PIBID poderia ser maior, e outro sentiu falta de maior envolvimento da coordenação da escola no programa.

No estudo de Gatti et al (2014), as questões de críticas e propostas de melhoramentos para o PIBID que encontrou semelhanças com o presente estudo foram a da ampliação do programa e da falta de envolvimento da direção e coordenação das escolas participantes do programa, evidenciada no ponto da “falta de maiores esclarecimentos quanto ao desenvolvimento do programa na escola, para todos os envolvidos.” (GATTI, et al, 2014) que prejudica as ações dos bolsistas na escola. Logo, se faz necessário dar maior atenção aos atores da escola pública e envolvê-los no PIBID de maneira mais efetiva. Além disso, a sugestão de disponibilizar recursos para aquisição de material permanente, aumentar verba de custeio e oferecer auxílio-transporte aos estudantes-bolsistas são sugestões que apresentam conectividade no estudo de Gatti e na presente pesquisa.

Após o término da graduação e o fim da participação no PIBID, os egressos relatam que a entrada no mercado de trabalho foi imediata, alguns ingressaram na mesma escola em que atuaram como bolsistas pibidianos: “(E4) O pibid foi fundamental pois através dele fui convidada pela escola em que atuei a integrar o quadro de professores”. Essa fala caracteriza a afinidade do programa com o exercício da profissão, atendendo um dos objetivos principais que é o incentivo dos participantes à carreira docente. Os egressos reconhecem que a participação no PIBID pode facilitar no momento de arrumar um emprego, como a egressa: “(E8) O pibid foi determinante, não trabalho na escola onde atuava o pibid, mas a diretora da escola que me contratou sabia dos benefícios do pibid e logo me contratou”.

Dentre as práticas proporcionadas pelo PIBID e que os professores iniciantes citam exercitar, encontram-se o planejamento, o contato com as teorias pedagógicas educacionais, e o trato com os estudantes. Como os egressos participaram de subprojetos ligados à alfabetização, as práticas do PIBID de sucesso foram citadas como sendo utilizadas com seus alunos, no papel de professores iniciantes.

Todos os conhecimentos foram bem aproveitados, mas a divisão do tempo para as atividades, o planejamento, o tipo de atividades, o olhar para o aluno e percebe-lo no ambiente são ensinamentos que sempre utilizo. (E9).

A divisão do tempo, o planejamento e a postura em sala de aula trabalhadas no PIBID foram apontadas como aprendizagens que ajudaram na inserção a profissão e no momento de estar em sala de aula. (E10).

Podemos inferir como o PIBID influencia o fazer docente dos professores iniciantes, egressos do programa, e de que maneira isso faz diferença no desenvolvimento dos entrevistados. Se o desenvolvimento profissional está relacionado com o envolvimento e com a melhora na prática como professor, o PIBID interferiu no modo como os egressos concectam-se com sua profissão, detectado na fala a seguir:

Como ingressei direto em uma sala de alfabetização pude colocar em prática tudo que aprendi nos 2 anos e meio que estive no PIBID, além disso considero que essa participação no projeto me fez entender melhor a minha profissão, as fraquezas que, enquanto profissionais, apresentamos e de não ter medo de demonstrar a minha incompletude e nem de recorrer aos meus pares para pedir ajuda. (E1).

O programa antecipa o contato com a sala de aula, sendo uma oportunidade para o crescimento profissional, embora os entrevistados ainda não fossem professores regentes à época do PIBID. O contato direto com os problemas escolares na perspectiva de futuros professores lhes dá certa experiência com seu local de trabalho. O PIBID contribui, entre seus egressos, na reflexão de suas práticas, visto que a postura de professores reflexivos sempre foi incitada pelo programa, seja através das reuniões de discussão ou de avaliação das práticas que ocorrem no programa. Esse caráter de compartilhamento de experiências, o interesse em modificar as atividades, o estudo coletivo e/ou individual, o uso e desenvolvimento de novas metodologias em sala, são exemplos do que ocorre no âmbito do PIBID e que se configura também como a busca pelo Desenvolvimento Profissional Docente (DPD).

A questão sobre as impressões da profissão docente e a escolha (ou não) pela docência (Você sempre quis ser professor? Quais são suas impressões sobre a profissão de professor hoje? Seu reconhecimento com a profissão, opinião sobre status social, salário...) gerou alguns apontamentos: quatro das entrevistadas disseram que não queriam ser professoras, mas as trajetórias de vida a levaram por cursar a Pedagogia, e só depois do contato com a escola, sentiram identificação com a profissão. Uma citou o PIBID como incentivo ao ingresso na docência.

Não, ingressei na pedagogia porque não tinha passado no vestibular para enfermagem, no entanto após cursar um ano de faculdade eu me encontrei e percebi que ser professora era o que eu queria para o resto da minha vida.  Com relação às minhas impressões, posso dizer que vivo em conflito. Ao passo que me sinto orgulhosa e decidida sobre ser professora principalmente quando estou em sala, a dificuldade em conseguir um trabalho em escola pública (onde ao menos o reconhecimento salarial e maior) e as situações em que nos submetemos para manter nosso emprego algumas vezes me dão vergonha da minha profissão. O salário, com certeza não é o melhor que poderia ser e quanto ao status e reconhecimento profissional acredito que está em ascensão, mas ainda precisa melhorar muito. (E1).

Nunca pensei em ser professora, mas como sempre gostei de ensinar as pessoas para dar-lhes independência acabei concluindo que deveria ingressar na carreira docente. Ser professor não dá grande status social mas é gratificante ser essa figura marcante entre os alunos. O salário realmente é um dos grandes motivos de não gerar status social. (E4).

Todos os egressos relacionam o baixo status social, pouca valorização e os baixos salários como entraves na profissão, e o motivo do pouco interesse pela docência. O que ainda assim move estes egressos no exercício da docência, são, segundo duas entrevistadas, o contato com as crianças e a alegria do aprendizado por elas proporcionado, além da relevância social do professor: “(E7) [...] o que me motiva é ver a alegria das crianças ao aprender algo, que eu contribui para elas aprender, isso não tem preço”. e “(E4)[...] Ser professor não dá grande status social mas é gratificante ser essa figura marcante entre os alunos. O salário realmente é um dos grandes motivos de não gerar status social”. Tais motivos sempre vem à tona nas discussões sobre a profissão docente, evidenciando que apesar do PIBID atrair os estudantes de licenciatura, a carreira docente não parece induzir, sobretudo, devido aos salários e condições de trabalho.

Alguns (cinco) entrevistados responderam que sempre quiseram ser professor, não deixando claro quando exatamente surgiu essa vontade de exercer o magistério, mas fica evidente que, na universidade, como cursista, o estudante pode sentir-se mais motivado ou ainda, enxergar que não é aquilo que deseja. Na fala de dois dos egressos são apontados a satisfação e o gosto de ser professor e sempre ter ansiado por isto:

Sim, adoro minha profissão mesmo que as pessoas assustem quando eu falo que sou professora, não teria outra profissão. [...](E7).

Sim, sempre quis. No começo queria ser professor de história, mas passei em pedagogia na uems e me identifiquei bastante com o curso. Acredito que em relação ao reconhecimento da profissão ainda precisamos melhorar bastante em todos os aspectos, mas acredito que já se avançou significativamente nesses últimos anos. (E10).

As falas destacam que apesar das dificuldades elencadas na profissão, os entrevistados se encontram na docência, e revelam gostar do que fazem. Duas das participantes relatam que encontraram dificuldades em conseguir trabalho na rede pública, endossado pelo fato do ingresso na carreira docente se dar por concurso público, e apenas conseguirem trabalhar por contratos esporádicos, de vagas surgidas por licenças médicas ou afastamento dos professores efetivos. Contudo, apenas uma entrevistada não está atuando em sala de aula, o que se infere é que a área da Pedagogia possui boa absorção no mercado de trabalho em Campo Grande - MS.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Num paralelo entre os programas de inserção de outros países, o PIBID se revela como um projeto que segue as linhas gerais de programas de inserção de êxito, possuindo pontos comuns e pontos contrários. A presença do professor supervisor evidencia a importância dos saberes da experiência para os iniciantes, que precisam de mais suporte no momento de entrada no mercado de trabalho. Como ficou demonstrado ao longo da pesquisa, a relação que se estabelece entre o conhecimento científico e prático, pautado nas ações do PIBID e considerando os objetivos referendados na Introdução acerca do PIBID, procuramos delinear a contribuição do programa para os participantes, no que tange aos conhecimentos necessários para o exercício da docência e para o desenvolvimento profissional docente. Isso significa que o conhecimento adquirido por meio do programa deverão ser transmitidos em sala de aula, (com adaptações e adequações) como docente, pois é isso que, certamente, contribuirá para o ensino e aprendizagem significativos.

REFERÊNCIAS

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