O CURSO DE PEDAGOGIA E A CONFIGURAÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Resumo: O artigo vincula-se ao projeto “Políticas Públicas e Educação da Infância em Goiás: história, concepções, projetos e práticas” realizado no Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal de Goiás. Trata-se de um estudo documental que analisa a identidade docente na Educação Infantil delineada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia de 2006 e para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica de 2015. As concepções de formação no curso de Pedagogia constituem mediações na construção identitária docente, indicando expectativas acerca do trabalho e das funções sócio-político-pedagógicas do professor de Educação Infantil.

Palavras-chave: Pedagogia; Educação Infantil; Identidade docente.

INTRODUÇÃO

Um tema recorrente no debate social brasileiro é certamente a educação escolar, suas finalidades e seus problemas, emergindo políticas educacionais que, dentre outros fatores, tomam a formação de professores como estratégia para melhorar a qualidade da Educação Básica. Novas atribuições são criadas ao trabalho docente: “observa-se a criação de novos papéis para os diferentes atores educativos e novos valores de socialização, respaldados por distribuições de competências entre o Estado e a sociedade e em relações fundadas em práticas mercadológicas que implicam atitudes competitivas, individualistas e privatistas” (BARBOSA, 2008, p.381). As discussões sobre a formação de professores estão presentes em reflexões e estudos que vêm adquirindo maior intensidade diante das mudanças nas políticas educacionais desde a Lei de Diretrizes e Base da Educação 9394/1996. Ressalta-se, porém que tal destaque não é recente como afirma Saviani (2009; 2011) que, apesar de ser uma temática que ganha espaço na atualidade, a necessidade de formação docente é indicada desde o início do século XIX. No Brasil, essa preocupação com a formação daqueles que exerceriam a profissão de professor emerge articulada à ideia de promoção de educação escolar popular. Portanto, as intencionalidades apresentadas nas políticas públicas de formação de professores estão associadas à identidade docente que se espera e de que educação escolar se pretende oferecer.

A proposição das reformas na educação básica nos últimos vinte anos teve por objetivo adequar o sistema educativo para atender às demandas de reestruturação econômica do Estado. De acordo com Correia e Matos (1999) há uma “relação inequívoca entre a crise da nação e a ineficácia dos sistemas educativos” (CORREIA; MATOS, 1999, p. 09). As reformas educativas da década de 1990 levaram a transformações na escola e essas transformações redefiniram também o trabalho docente. Neste sentido, a estrutura curricular, os discursos educativos e a própria finalidade da educação são reestabelecidas. As políticas públicas educacionais redefinem uma postura de orientação do problema da formação para elevar os níveis de “qualidade” da educação. Nesse contexto, analisar a docência e a identidade dos seus profissionais requer a compreensão das relações de trabalho e de poder na sociedade, e, portanto, reflexões acerca da identidade política dos profissionais da Educação. Entende-se por identidade política o:

processo de configuração da autoconsciência de um grupo, em que ele elabora sua posição e ação diante dos conflitos sociais e relações de poder. A identidade é um modo específico de articulação do grupo. É um fato de consciência significando uma auto representação ou auto definição manifestada tanto no comportamento quanto no discurso (MASCARENHAS, 2002, p. 15).

Neste sentido, podemos compreender que a identidade não é determinada por um modelo, e sim construída por uma categoria de significados estabelecidos entre os grupos e os sujeitos, a partir das condições concretas de existência e de das relações sociais determinadas na atividade de produção da vida, o trabalho. O trabalho é a atividade criativa de transformação recíproca da natureza e do homem, realizada na ação concreta de e entre as pessoas, que, com a mediação de instrumentos e signos criam meios para satisfação de suas necessidades individuais e coletivas produzindo a vida material, a cultura, a subjetividade (MARX, 1983). A identidade se constrói nas relações sociais, é processual, contextualizada historicamente, na realidade sociopolítica, econômica e cultural. Portanto, não é imutável, constante e permanente, mas resulta da articulação dialética de trajetórias pessoais, sociais e culturais, constituindo-se subjetiva e objetivamente, na atividade de produção da vida humana.

Para compreender as identidades profissionais dos docentes, estas devem ser analisadas em “movimento, uma construção dinâmica, um processo contínuo, que pode conhecer fases de rupturas, de continuidades ou reelaborações a partir de modelos anteriores de identificação” (CARDOSO, 2011, p. 188). Sendo assim, a identidade profissional e a (re) produção do homem na sociedade são estabelecidas em um processo de variadas determinações, portanto, deve-se compreender a docência como “prática social histórica exercida intencionalmente por profissionais” (ALVES, 2010, p. 176), quais sejam aquelas pessoas que obtiveram a formação adequada e a devida autorização oficial para realizar o trabalho educativo em instituições destinadas a esse fim. Nesse sentido, considera-se que as condições materiais, a regulamentação específica, a organização da instituição, as finalidades e os objetivos educacionais projetam expectativas e delimitam características, atitudes, habilidades e conhecimentos que são necessários ao desenvolvimento da docência (ALVES, 2002), participando da construção identitária dos docentes.

Desta forma, o presente texto tem a finalidade de compreender como a identidade do pedagogo para atuação docente na Educação Infantil se expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia de 2006 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica de 2015. O artigo vincula-se ao projeto “Políticas Públicas e Educação da Infância em Goiás: história, concepções, projetos e práticas” realizado no Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal de Goiás. Pretende-se fomentar a discussão acerca da importância e da necessidade de formação específica para a docência na Educação Infantil, de modo a favorecer a construção e consolidação da identidade profissional e institucional da primeira etapa da educação básica como lócus de formação e desenvolvimento integral das crianças de até seis anos de idade.

A IDENTIDADE DOCENTE E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A formação de professores para atuar na Educação Infantil vem assumindo destaque nos debates como um dos maiores desafios das políticas públicas. A criança de zero até seis anos de idade passa a ter direito à educação infantil e essa se torna a primeira etapa da educação básica, determinação essa iniciada com a Constituição Federal de 1988 e reforçada na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, a qual estabelece também que os docentes da educação básica devem ser formados em nível superior, em curso de licenciatura, graduação plena, embora admita a formação em nível médio na modalidade normal para o exercício do magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. (BRASIL, 1996).

Assim, torna-se primordial a formação superior em cursos de licenciatura para desempenhar a docência nas escolas de Educação Básica. Apesar de admitir a formação mínima em nível médio, modalidade normal, para desempenhar o trabalho docente na Educação Infantil, essa determinação amplia a demanda por formação superior, exigindo modificações nos cursos de licenciatura, especialmente o curso de Pedagogia. Tais exigências são decorrentes de:

pressões exercidas por diversos movimentos sociais como o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB), versaram entre outros aspectos sobre a formação de professores, como no caso da Emenda Constitucional nº 53, de 2006, que trata sobre a valorização e admissão de profissionais da educação escolar, o piso salarial profissional nacional para os profissionais da Educação Básica (educação escolar pública), nos termos de lei federal, gestão democrática do ensino público, na forma da lei e a garantia do padrão de qualidade (BARBOSA, 2013, p. 115).

No final da década de 1990 vários grupos compostos por associações, universidades e estudiosos da educação se mobilizaram a fim de apresentarem seus projetos e propostas que direcionavam a formação do curso de Pedagogia no Brasil. Essas discussões precederam a apresentação de três documentos.

O documento apresentado pelas entidades ANFOPE ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, FORUMDIR FORUMDIR- Fórum Nacional de Diretores de Faculdades , ANPAE ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da Educação, ANPED ANPED -Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, CEDES CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade e a Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia, expôs a defesa de uma formação em Pedagogia que promovesse distintos espaços de atuação dos pedagogos. Foi defendida a tese de que o curso de Pedagogia deveria formar professores para atuarem no ensino, na organização e gestão escolar, na elaboração de unidades e projetos escolares, juntamente com a produção de pesquisa e difusão do conhecimento em todas as áreas da educação. Desta forma, o curso de Pedagogia deveria ser um curso de licenciatura. O segundo documento, apresentado pelo Manifesto de educadores brasileiros defendia que “o curso de Pedagogia se constitui num curso de graduação cuja especificidade é a análise crítica e contextualizada da educação e do ensino enquanto práxis sociais, formando o bacharel pedagogo, com vistas ao aprofundamento na teoria pedagógica, na pesquisa educacional e no exercício de atividades pedagógicas em diversos campos da sociedade” (Manifesto de educadores brasileiros, 2005). Exigia-se um curso com finalidades formativas baseadas na reflexão de teorias pedagógicas e pesquisas, excluindo a formação para a docência que deveria ser realizada em outro curso específico para licenciatura.

Todas essas discussões movimentaram o cenário educacional por mais de uma década, polarizando opiniões, no processo de debate que resultou na elaboração de um terceiro documento, apresentado pelo Conselho Nacional de Educação que consolidou as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia (DCN-Pedagogia) aprovadas em 2006, e que são hoje referências para as diversas instituições de ensino superior no Brasil. O curso na modalidade de licenciatura é definido primordialmente como a formação inicial para o exercício profissional da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A docência, assumida como identidade do pedagogo, é entendida nas DCN-Pedagogia como:

§ 1º Compreende-se à docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006).

Ao compreender que o trabalho docente é uma atividade planejada, sistematizada e intencional, que promova a mediação da cultura e dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade e que ainda se dedique à ação política de formação dos indivíduos, as DCN-Pedagogia pressupõem um processo formativo do profissional que lhe possibilite a compreensão do processo de aprendizagem e de desenvolvimento da pessoa. Portanto, o pedagogo se torna um docente, com uma formação que garanta apreender as especificidades do processo de ensino e aprendizagem, em diferentes contextos educativos. Assim sendo, a identidade de formação de professor proposta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia de 2006 refere-se à docência como um trabalho educativo, de ações intencionais, respeitando as diversidades sociais e culturais com condições de promover a articulação entre os conhecimentos culturais, científicos, éticos e estéticos.

O Artigo 5º das DCN- Pedagogia de 2006 apresenta o perfil do pedagogo a ser formado no curso:

Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social (...) (BRASIL, CNE, 2006).

Diante das prioridades elencadas no documento, percebemos que a proposta de ação docente na Educação Infantil se expressa na indissociabilidade entre cuidar e educar, para promover o desenvolvimento da criança em todas as suas dimensões. Logo, o curso de Pedagogia proposto nas Diretrizes Curriculares de 2006 delineia a construção identitária de um profissional que deve ter sua formação inicial alicerçada nas dimensões política, ética, epistemológica, filosófica e didático-pedagógica, tornando-se capaz de compreender e de atuar crítica e criativamente nos processos de ensino e aprendizagem da criança.

Devemos destacar aqui que, mesmo a Educação Infantil sendo indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais como um campo de estudo, pesquisa e docência do pedagogo, vemos uma dificuldade cotidiana na compreensão dessa atividade docente, uma vez que, o trabalho pedagógico do professor com crianças pequenas, por vezes, não é reconhecido como trabalho de um profissional que exija formação qualificada. O caráter assistencialista que marca a constituição histórica na Educação Infantil acarretou problemas e equívocos decorrentes da pouca clareza do perfil de profissionais docentes para atender as especificidades do trabalho com crianças de zero a seis anos de idade. A concepção de formação fragmentada e aligeirada que forma professores para atuar em vários níveis impossibilita a formação com o mínimo necessário para formulação de um currículo para a Educação Infantil. A esse respeito, Alves (2012, p.75) considera que “constroem um modelo de professor idealizado, promovendo a cristalização e a imposição de características universais e abstratas, que muitas vezes não correspondem com sujeitos reais”. A identidade do professor pode estar muitas vezes associada à perspectiva da eficiência, relacionando as qualidades que os docentes deveriam apresentar para atender diretamente as demandas sociais.

Referente às metas no Plano Nacional de Educação (PNE) Lei nº 13.005, de 2014, Barbosa et al, (2014), realizaram um estudo detalhado buscando compreender quais as proposições para a educação infantil são apresentadas neste documento. Com relação à formação de professores, os autores mostram que o PNE reforça a necessidade de formação em nível superior para professores da educação básica, neste caso, também para professores da educação infantil, o que indica novas possibilidades de se estabelecer a exigência de formação para os docentes da educação infantil com formação superior. Apesar deste favorecimento no que se refere à formação inicial e continuada de todos os profissionais da educação da criança de até seis anos de idade, os autores consideram que o PNE 2014 “ao utilizar a terminologia ‘profissionais da educação infantil’, não destaca a figura do professor, o que é extremamente necessário frente à situação histórica de leigos atuando como professores nessa etapa (BARBOSA et al, 2014, p. 514).Considerando a nomenclatura profissionais em lugar de professores, o documento possibilita a ideia de que para ser docente na educação infantil não se faz necessária a formação em licenciatura plena em nível superior.

Em julho de 2015 foi homologada a Resolução CNE/CP nº 2 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação inicial e continuada de profissionais da Educação Básica (DCN-Formação profissionais magistério) no Brasil. O documento considera que as políticas educacionais veiculam um projeto de Educação que busca consolidação de normas nacionais para a formação de professores e que essa ação, reflete diretamente no projeto nacional de Educação no Brasil. O documento assume, ainda, a necessidade de se considerar a articulação entre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e continuada às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, CNE, 2015).

De acordo com Dourado (2015), tal documento tem por finalidade garantir maior organicidade para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério, ao considerar em sua formulação os estudos e pesquisas sobre a temática, os marcos legais e as diferentes concepções em disputa no campo. Assim, segundo o autor, e também relator do Parecer CNE/CP 02/2015: 

Merece ser ressaltado que as deliberações da Conae cumpriram papel singular nesse processo ao destacar a articulação entre Sistema Nacional de Edu­cação, as políticas e a valorização dos profissionais da educação, bem como ao reafirmar uma base comum nacional para a formação inicial e continuada cujos princípios devem ser considerados na formulação dos projetos institucionais de formação inicial e continuada – incluindo a licenciatura – por meio da garantia de concepção de formação pautada tanto pelo desenvolvimento de sólida for­mação teórica e interdisciplinar em educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas áreas específicas de conhecimento científico quanto pela unidade entre teoria e prática e pela centralidade do trabalho como princípio educativo na formação profissional, como também pelo entendimento de que a pesquisa se constitui em princípio cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formação. Importante ressaltar que tais concepções, historicamente, vêm sendo defendidas por entidades da área, especialmente, Anfope, Anpae, Anped, Cedes e Forumdir. (DOURADO, 2015, p. 301)

A Diretriz Curricular Nacional de formação de profissionais do magistério inclui a formação do professor da Educação Infantil. Referente à abrangência da proposta curricular mencionada tanto nas DCN-Pedagogia, quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais de formação (2015), compreendemos que a identidade docente do pedagogo é caracterizada como a especificidade de compreender e exercer o trabalho pedagógico em sua complexidade e amplitude, em diferentes contextos educativos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2015 assim apresentam à docência no Artigo 2º:

§ 1º Compreende-se à docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo (BRASIL, CNE, 2015).

De acordo com o exposto no documento é possível perceber que existe um diferencial sobre a compreensão da formação para a docência, além de propor conhecimentos específicos que atendam a ação educativa como atividades com intenções pedagógicas claras e planejadas. Além disso, propõe uma formação com sólida base científica do ensinar e aprender, ou seja, os futuros professores deverão entender os processos, os meios e as ações que mediarão a formação humana e a aquisição do conhecimento. No referido Artigo o documento especifica que:

§ 2º No exercício da docência, a ação do profissional do magistério da educação básica é permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas por meio de sólida formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações, contribuindo para ampliar a visão e a atuação desse profissional (BRASIL, CNE, 2015).

Fica evidente no documento, a determinação para que a formação inicial de professores se estabeleça como lócus de sólida formação teórica em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. O que nos permite compreender que este documento indica uma formação que proporcione subsídios para atuação docente que entenda a criança como sujeito de direitos e que suas ações enquanto profissional da docência sejam intencionais, planejadas e coerentes na relação teoria e prática.

Um elemento indispensável na qualidade do trabalho com crianças na primeira infância e na definição do perfil profissional dos trabalhadores na Educação Infantil é a indissociabilidade entre o educar e o cuidar. Promover a educação da criança pequena requer propostas e práticas pedagógicas, nas quais a aprendizagem seja um fator predominante em seu desenvolvimento. Para tanto, exige que os/as profissionais possam fundamentar teoricamente as ações cotidianas, planejadas, capaz de propiciar o desenvolvimento integral, baseadas na concepção que considere as crianças como sujeitos de direitos e em diferentes contextos.

O destaque aqui sobre o trabalho docente na Educação Infantil se dá pela especificidade que esse trabalho demanda, compreendendo-se que as crianças aprendem de forma integrada, em diversos momentos. O desenvolvimento de conhecimentos e concepções político-pedagógicas que favorecem a constituição de políticas públicas que reconhecem a importância social e as discussões que lutam para efetivar a educação infantil como direito para a criança desde o nascimento, demarca também o debate sobre a qualidade do atendimento a essas crianças, destacando os profissionais, sua formação, atuação e profissionalização (BARBOSA, 2013). Um dos pontos para o reconhecimento de uma educação de qualidade e afirmação da Educação Infantil no sistema educativo é provocar modificações nas perspectivas de formação dos profissionais que trabalham nessa etapa da Educação básica.

Considerando que as instituições de Educação Infantil são locais privilegiados de desenvolvimento (BRASIL, 2009; BARBOSA, ALVES, MARTINS, 2008; RAUPP, 2006, dentre outros), para apreender as especificidades do trabalho docente na Educação Infantil é necessário um maior investimento em estudos acadêmico-científicos nesta área, bem como nas políticas de formação de professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia de 2006 e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação inicial e continuada dos profissionais da Educação Básica de 2015 percebemos que estes documentos delineiam a identidade dos professores com sólida formação teórico-prática, ou seja, não se reduzindo ao pragmatismo. O curso de Pedagogia é a formação em nível superior que proporciona a compreensão dos processos de ensinar e aprender, portanto, a formação privilegiada do professor para a Educação Infantil. O que é válido aqui destacar é que a configuração de identidade proposta nos documentos não apresenta necessariamente a identidade de formação nos cursos de graduação em todo o Brasil. Para uma melhor compreensão da proposta de formação desta identidade são necessários estudos mais detalhados nos próprios cursos de Pedagogia. É válido destacar a importância da compreensão da real identidade do professor para busca de melhorias e propostas que condizem também com a realidade educacional brasileira. Desta forma, conhecer a identidade real dos professores e suas necessidades de trabalho contribui para afirmar e explicitar seu papel na sociedade.

REFERÊNCIAS

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