LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS DOCENTES EN MÉXICO: UN MODELO CENTRADO EN LOS ATRIBUTOS ABSTRACTOS DE LOS MAESTROS COMO INDIVIDUOS

Resumen: Este trabajo tiene como propósito reflexionar sobre la racionalidad que subyace en los programas de formación continua y la potencialidad de la investigación-acción como un modelo de desarrollo profesional de los maestros. Las experiencias de formación continua y desarrollo profesional en México se asientan en una racionalidad hipotético-deductivo que invisibiliza al profesor como sujeto activo en la construcción de conocimiento profesional. A pesar del predominio de esta racionalidad, considero que la investigación-acción es el camino más adecuado para situar la formación continua en la escuela y recuperar la perspectiva de los profesores acerca de su propio desarrollo profesional.

Palabras clase: Formación continua; desarrollo profesional; investigación-acción.

INTRODUCCIÓN

La profesionalización del trabajo docente y su relación con la mejora de los resultados educativos ha sido colocada en el primer plano del discurso teórico y de la agenda política de los gobiernos. Estos discursos y políticas se han instalado en un contexto de complejidad creciente: por un lado, la globalización y los nuevos escenarios que esta genera, están contribuyendo a la decadencia de los sistemas educativos. Y por otra parte, las tendencias supranacionales influyen en las decisiones de política educativa de los estados.

El posicionamiento del desarrollo profesional en la agenda política de los gobiernos se basa, por lo menos, en dos aspectos: los resultados de la investigación educativa y las recomendaciones de organismos como la UNESCO, OCDE, OEI, Banco Mundial y PREAL. En el primer caso, estudios recientes han aportado evidencias que indican que la calidad de los maestros es un factor clave para el logro de los aprendizajes de los alumnos (Bruns & Luque, 2014). En el segundo caso, los organismos supranacionales han promovido investigaciones, publicaciones y reuniones relacionadas con la educación y el desarrollo profesional docente. Así los países comprometidos con las metas educativas 2021, en cumplimiento de la meta general octava, se han obligado a implementar programas para el desarrollo profesional de los docentes (Organización de los Estados Iberoamericanos, 2010). Asimismo la UNESCO (2014) sugiere mejorar la formación inicial y permanente de los docentes, como una de las estrategias para mejorar la calidad de los aprendizajes.

En este contexto, el gobierno mexicano ha logrado que las principales fuerzas políticas del país suscriban el Pacto por México y en ese marco han reformado los artículos tres y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. También han modificado la Ley General de Educación y han promulgado la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Ley General del Servicio Profesional Docente. Estas reformas legales modifican las condiciones de empleo de los maestros. Como trabajadores compiten en el mercado profesional y ofrecen su fuerza de trabajo a cambio de un salario basado en la lógica del mercado. Como profesionales están sometidos a evaluaciones periódicas, obligados a capacitarse en función de los resultados de las evaluaciones y a obtener certificaciones para cumplir con los requisitos necesarios para permanecer en el servicio profesional docente.

Ahora bien, la cuestión sobre el desarrollo profesional docente y su relación con la mejora de la educación, si bien ha adquirido un nuevo impulso, no constituye un fenómeno novedoso. En la literatura especializada, encontramos formas de comprender el trabajo docente y el desarrollo profesional en su contradicción y en su complejidad. Sobre estos temas, es posible rastrear algunas huellas discursivas en los planteamientos que aluden al profesor como investigador que reflexiona sobre su práctica para transformarlo (Stenhouse, 1988; Elliot, 1990; Carr & Kemmis, 1998), como práctico reflexivo (Perrenoud, 2007; Schön, 1998; Schön, 1992) y como actor social comprometido con el cambio (Freire, 2006). Estas formas de entender el trabajo de los docentes y su desarrollo profesional explicitan una postura teórica que reconoce la naturaleza política y moral de la educación. Sitúan al profesor como un sujeto que define el sentido de su acción y como tal se convierte en protagonista de su proceso formativo.

En Latinoamérica, las políticas de profesionalización docente, según Tenti Fanfani (2007), están tensionadas por dos principios estructurantes: la racionalidad instrumental o técnica y la racionalidad del sentido u orgánica. Esta última remite a un modelo de profesionalidad que se fundamenta en consideraciones culturales, políticas y ético morales. La racionalidad medio/fin enfatiza la formación de un profesional tecnócrata. Considera al profesor como un técnico que basa su actividad en el uso de un conjunto de conocimientos formalizados y producidos en espacios externos a la escuela. Esta forma de entender la relación entre el profesor y el conocimiento permea las políticas educativas relacionadas con el desarrollo profesional de los docentes en México. En efecto la oferta de capacitación continua está constituida por programas formativos diseñados en ámbitos externos a la escuela. Si bien se ha bosquejado el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) como un medio para promover el desarrollo profesional, este no se fundamenta en procesos de reflexión-acción-reflexión sobre los problemas de enseñanza reales, las experiencias cotidianas y los modos particulares de hacer escuela.

En tal sentido el propósito de este artículo es reflexionar sobre la racionalidad que subyace en los programas de formación continua y la potencialidad de la investigación-acción como un modelo de desarrollo profesional y de acompañamiento a los maestros. Sostengo que las experiencias de formación continua y desarrollo profesional se asientan en una racionalidad hipotético-deductivo que invisibiliza al profesor como sujeto activo en la construcción de conocimiento profesional. A pesar del predominio de esta racionalidad, considero que la investigación-acción es el camino más adecuado para situar la formación continua en la escuela y recuperar la perspectiva de los profesores acerca de su propio desarrollo profesional.

Visto así el tema, el artículo se organiza en dos ejes temáticos. El primero alude la formación continua de los maestros. Se torna necesario una aproximación histórica a las políticas y programas de formación continua para comprender los cambios operados y sus proyecciones en la agenda política actual. Pues estos procesos se construyen socialmente a partir de discursos y prácticas que se institucionalizan y legitiman históricamente. El segundo tema se refiere a los fundamentos epistemológicas que subyacen en el modelo de formación continua y a la investigación-acción como un modelo potencial para promover el desarrollo profesional docente.

Antes de referirme a los temas anunciados, advierto que este trabajo se apoya en una investigación que estamos desarrollando en siete escuelas mexicanas de educación básica. La investigación tiene como propósito desarrollar innovaciones colaborativas en el ámbito curricular y, analizar las lógicas de acción a través de las cuales los maestros construyen una imagen sobre sus experiencias innovadoras y desarrollo profesional.

Dada la particularidad de este objeto de estudio asumimos la perspectiva de investigación-acción. Pues se trata de un objeto en el que estamos implicados como investigadores. Supone, comprender el fenómeno educativo e implicarnos en procesos de reflexión-acción-reflexión para transformar y/o mejorar la práctica educativa. En tal sentido la investigación supone dos fases relacionadas. La primera implica desarrollar, en el marco de la ruta de mejora y en colaboración con maestros de las escuelas innovaciones colaborativas en el ámbito curricular. Junto a esta fase, a través del debate entre los profesores que participan en la investigación, dilucidamos las lógicas que subyacen es sus experiencias innovadoras.

FORMACIÓN CONTINUA, CAPACITACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

En México, las reformas introducidas en el marco legal que regula el sistema educativo y el vínculo laboral de los maestros con el Estado, han generado conflictos laborales y cambios en la estructura y dinámica de la carrera docente. Esto conlleva transformaciones en términos de constitución de la subjetivación, entendida como la concepción que construyen los maestros de sí mismos como sujetos capaces de definir el sentido autónomo de sus acciones (Dubet F. , 2013). Pero más que fortalecer la autonomía, estas medidas borran el boceto del interés común y con ello los maestros sufren individualmente la experiencia del riesgo, la inestabilidad y la incertidumbre.

Ahora bien, las reformas jurídicas han resituado la mirada en la formación continua de los docentes como estrategia para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Se dibuja así un escenario propicio y a la vez confuso en el que se concretan las políticas en materia de formación continua, capacitación y desarrollo profesional. Se torna necesario, entonces, revisar las políticas y programas que han sido utilizadas para promover la formación continua y el desarrollo profesional de los maestros mexicanos. En este sentido en los párrafos que siguen aludo brevemente a los cambios operados en la agenda política y en los programas de formación continua.

La institucionalización del sistema nacional de formación continua para maestros en servicio tiene su origen en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) firmado en 1992, en el marco del proceso de federalización del sistema educativo mexicano. En este documento los suscritores se comprometen a revalorar la función docente a través de las siguientes estrategias: la formación y la actualización, la carrera magisterial y la valoración del trabajo docente, el salario que perciben y la vivienda (Secretaría de Educación Pública, 1992). Es así como el ANMEB trazó el perfil de un sistema de formación continua con responsabilidad compartida entre la federación y los estados. El programa emergente de actualización del maestro fue el germen de este proceso de institucionalización. Posteriormente se puso en marcha el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP).

El PRONAP en su primera etapa operó con base en un diseño centralista. Bajo esta orientación, las Instancias Estatales de Actualización (IEA) y los Centros de Maestros (CM), se encargaron de operar las acciones de capacitación (cursos nacionales y talleres) definidas por la federación. Posteriormente transitó de un esquema centrado en la transferencia delegada de responsabilidades operativas y de recursos, hacia otro, centrado en la redistribución de competencias a las autoridades educativas estatales (Finocchio, 2006). Es así que a partir del 2004 los responsables de las IEA empezaron a tomar decisiones relacionadas con la formación continua de los maestros adscritos a su jurisdicción. Y en atención a las Reglas de Operación 2004, elaboraron su programa rector estatal de formación continua. Este se constituyó en el eje rector de los servicios estatales de formación continua de maestros en servicio (Secretaría de Educación Pública, 2004). En el marco de esta estrategia la Secretaría de Educación Pública, a través del órgano administrativo correspondiente asumió una tarea normativa y de apoyo técnico a los responsables de la formación continua en los estados.

En este contexto organizativo los dispositivos de capacitación (cursos nacionales, cursos estatales y otros programas de formación) se definieron en ámbitos extraños a las escuelas. Si bien los talleres generales tuvieron como escenario la escuela y en ellos participaron todos los maestros, la temática y la dinámica de trabajo se definió sin su participación. Estos hechos evidencian un modelo de formación continua que invisibiliza a los maestros como sujetos activos de su propia formación.

El tránsito del PRONAP a un Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCSP) se da en el contexto de la Alianza por la Calidad de la Educación (Secretaría de Educación Pública, 2008). Según las reglas de operación del SNFCSP publicadas en el 2008 la formación continua fue concebida como un aspecto fundamental para el desarrollo profesional. Y para ofrecerlo se promovió la participación de instituciones de educación superior estatales, nacionales e internacionales y otras instituciones y asociaciones de profesionales en el diseño, desarrollo y evaluación de programas de formación. Asimismo los equipos técnicos de los Sistemas Estatales de Formación Continua (SEFCSP) se dieron a la tarea de elaborar los catálogos estatales de formación continua y superación profesional, a partir del catálogo nacional y con base en un diagnóstico de las necesidades formativas de los maestros de las entidades estatales.

Los servicios de formación continua y superación profesional se focalizaron en el desarrollo de tres tipos de acciones formativas: actualización, capacitación y superación profesional. La actualización alude a los programas de estudio destinados a profundizar o ampliar la formación inicial de los maestros respecto a los avances de las ciencias de la educación. La capacitación refiere a los procesos de formación de los maestros en temas relacionados con los cambios curriculares y de gestión promovidos por el sistema educativo. La superación profesional se relaciona con los procesos de formación avanzada en el campo educativo a través de estudios de especialización, maestría y doctorado. A estas actividades centradas en la formación académica individual de los maestros fuera de la escuela, se sumaron acciones de acompañamiento focalizadas en la escuela: la asesoría académica y el apoyo técnico. La primera implicó el apoyo académico a los profesores y directivos por parte de los supervisores escolares y los centros de maestros. El apoyo técnico se focalizó en el desarrollo de acciones relacionadas con el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación.

Actualmente, las reformas introducidas en los artículos tres y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la modificación de la Ley General de Educación y la promulgación de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), han creado un ambiente favorable para instalar cambios en el SNFCSP. Así, la formación continua, capacitación y desarrollo profesional, actualmente, tiene como referente los perfiles, parámetros e indicadores. Además considera los resultados de las evaluaciones internas de las escuelas y las evaluaciones externas.

La formación continua, capacitación y desarrollo profesional está a cargo de las autoridades educativas locales y se apoyan en los SEFCSP y los CM. En estas instancias se siguen ofreciendo programas y cursos para la formación continua, actualización y desarrollo profesional. Y la Secretaría de Educación, a través la Dirección General de Formación y Desarrollo Profesional adscrita a la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, formula los lineamientos generales para la formación continua, la actualización y el desarrollo profesional. También tiene la facultad de proponer, revisar y ejecutar y supervisar programas de formación continua, y brindar ayuda técnica.

Actualmente la oferta formativa está constituida por programas y cursos que los profesores eligen libremente de acuerdo a sus intereses. Esta oferta formativa debería ser pertinente a las necesidades de los maestros, las escuela y la zona escolar. Es decir, deberían enfatizar las prioridades educativas nacionales, las necesidades de la escuela derivadas de la evaluación interna y de sus rutas de mejora y las necesidades formativas de los profesores (Secretaría de Educación Pública, 2013). Este mandato deja entrever una estrategia de formación continua, centrada en el profesor como individuo y en la escuela. En este ultimo caso los profesores reciben asesoría y acompañamiento especializado para mejorar su práctica pedagógica y el funcionamiento de la escuela en el marco de los Consejos Técnicos Escolares y los Consejos Técnicos de Zona.

En conclusión las políticas de formación continua promueven el diseño y desarrollo de actividades de capacitación a nivel federal y a nivel estatal. A nivel federal se organizan programas y cursos para el conjunto de maestros y pueden ejecutarse de manera centralizada o descentralizada. A nivel estatal los SEFCSP organizan programas y cursos de formación continua para los maestros de su jurisdicción. Estas se enmarcan dentro de las prioridades educativas nacionales, pero los objetivos, estrategias y contenidos formativos se deciden en el SEFCSP.

En ambos casos la estrategia de formación continua, capacitación y desarrollo profesional configura dos espacios de formación. En estos se advierte una diferenciación entre las posiciones que ocupan los implicados en el acto formativo, una asociación lineal entre teoría y práctica y una imposición de objetos cognoscibles y dispositivos de formación. En el espacio de formación externo a la escuela (presencial o virtual) las interacciones entre los actores implicados se fundan en relaciones jerárquicas. Así, los expertos seleccionan y hacen circular los objetos cognoscibles. Los maestros se limitan a desarrollar las actividades previstas en los diferentes dispositivos de formación. Estas relaciones presiden también las actividades de desarrollo profesional centradas en la escuela.

Pues en el marco del SATE los asesores técnicos entablan una relación obligatoria con los maestros y tratan de incidir en su desempeño. Si bien la ayuda que ofrecen intenta ser más sensible al contexto en el que se desarrolla la experiencia educativa, configuran un vínculo que se fundamenta, más que en lo pedagógico, en la autoridad oficial. Así pues, en las acciones de formación continua, capacitación y desarrollo profesional subyacen los principios del enfoque empírico-analítico racional. A estos aspectos aludo en el acápite siguiente.

EPISTEMOLOGÍA HEGEMÓNICA EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN CONTINUA

Las políticas y programas de formación continua se fundamentan en una determinada estructura de racionalidad. Aquí entran en juego concepciones teóricas que tratan de direccionar las experiencias concretas de formación. En el desarrollo de esas experiencias los actores educativos despliegan acciones fundadas en lógicas que no siempre obedecen a las orientaciones y sentidos hegemónicos. Por eso la formación continua configura un campo complejo. Lleva implícito determinadas epistemologías y teorías educativas comprometidas con ciertas intencionalidades, intereses y lógicas de acción.

El enfoque empírico-analítico es el pilar teórico práctico en el que se sustenta la concepción dominante sobre la educación y la escuela. Desde esta perspectiva las acciones educativas son independientes de los individuos. Los investigadores estudian las propiedades y manifestaciones cuantificables de esos hechos educativos y cumplen su tarea con objetivad científica. Su interés es técnico académico en cuanto investigan para producir conocimiento que puede ser utilizado en la toma de decisiones. Predomina entonces una visión academicista de la organización del trabajo en las escuelas, el currículum y la formación de los docentes.

Ese conocimiento academicista sobre la escuela es insuficiente para comprenderla y sin embargo predomina sobre el conocimiento surgido de la experiencia social y pedagógica de los maestros. Esto, en gran parte se debe a que los académicos inspirados en el enfoque empírico-analítico subestiman el carácter histórico y situado de los problemas sociales, también tienen a menos la experiencia construida en el espacio educativo (Martínez Bonafé, 2008). Obviamente, esta forma de entender el mundo de la escuela no logra capturar conceptualmente las experiencias sociales y pedagógicas que a diario se construyen en ella.

Desde esa perspectiva la escuela es considerada como un espacio en el que se debe aplicar el conocimiento experto producido en ámbitos externos a ella. Pues los expertos “saben” con precisión qué se debe hacer y cómo hacer lo que se debe para optimizar el proceso educativo. De ahí que, las propuestas de formación continua son asunto de los expertos. Estos dueños de una verdad justificada racionalmente y posible de aplicarse en cualquier contexto, priorizan el diseño racional-técnico de la formación continua. Desprecian los saberes profesionales y esperan que los maestros, convencidos de los beneficios que les puede retribuir los dispositivos de capacitación, se involucren en ellos.

Esta forma de entender la realidad y señalar rumbos al pensamiento educativo es la figura dominante en las políticas de formación continua, capacitación y desarrollo profesional de los maestros mexicanos. Aunque es posible que en contextos de formación reales se manifiesten hibridaciones en los conceptos de formación continua o desarrollo profesional, en los dispositivos de capacitación (cursos, diplomados, posgrados, etc.) o las intencionalidades políticas y pedagógicas de estos programas. Pero estos hechos no obstan el señalamiento inicial. Pues el modelo de formación continua y sus dispositivos de intervención llevan en su seno los principios del enfoque empírico-analítico.

Todo parece indicar que los maestros están inmersos en un sistema de capacitación que pretende corregir los desajustes. Es indispensable, entonces, centrar la mirada en la estructura del modelo de formación continua y su dinámica de funcionamiento; en los saberes que se consideran valiosos para configurar la identidad de los maestros e incidir en su tarea; en la asociación entre esos saberes y las prácticas pedagógicas; en la posición que ocupan los actores implicados en las acciones de capacitación y las relaciones sociales y pedagógicas que establecen en los espacios de formación. A estos aspectos aludo en los párrafos siguientes.

El modelo de operación del programa de formación continua para docentes de educación básica pretende atender las necesidades de capacitación individuales de los maestros. Con este propósito yuxtapone los cursos y diplomados con el SATE. Los cursos favorecen el desarrollo de las competencias requeridas en los perfiles docentes y el SATE pretende asegurar la efectividad de la capacitación (Secretaría de Educación Pública, 2016). En ambos casos subyace el supuesto que los maestros carecen de los conocimientos disciplinares y pedagógicos y que es necesario la intervención de expertos y tutores para capacitarlos.

Los cursos de capacitación tienen como referente los perfiles, parámetros e indicadores. Estos constituyen los insumos básicos para el desarrollo de la evaluación para la permanencia, la promoción en la función y el reconocimiento. De ahí que los cursos de capacitación están destinados a “reconvertir” a los maestros que obtuvieron bajos resultados en las evaluaciones. Este mismo propósito direcciona los cursos dirigidos al personal con funciones de dirección, supervisión y de asesoría técnica pedagógica que accedieron al puesto a través del concurso de oposición.

La capacitación designa aquí una serie de acciones de ajuste. A través de los programas de formación se busca superar los desajustes entre lo que conocen y saben hacer los maestros con las demandas establecidas en los perfiles, parámetros e indicadores. El desajuste que evidencian los resultados de las evaluaciones a las que son sometidos los maestros obedece a múltiples factores. En lo que atañe a los maestros, puede que los saberes disciplinares y profesionales que aprendieron en su formación inicial se han desactualizado. También puede deberse a que en México acceden a la docencia profesionales sin formación pedagógica, especialmente en escuelas secundarias, comunidades indígenas y zonas desfavorecidas. En todo caso, estas afirmaciones solo pretenden destacar que las acciones de capacitación son instrumentales y aplicacioncitas.

Así pues, los cursos y/o diplomados se estructuran desde un punto de vista aplicacioncita e instrumental del conocimiento (Tardif, 2004). Tal es el caso que el programa individual de formación continua contempla el desarrollo de cursos y/o diplomados que enfatizan, primero, la enseñanza y aprendizaje de conocimientos disciplinares y pedagógicos y posteriormente su “aplicación” en el aula a través de un proyecto. Este les permitiría a los maestros experimentar la aplicación de los nuevos conceptos en el aula (Secretaría de Educación Pública, 2016). Subyace aquí la creencia que entre teoría y práctica se produce una relación lineal y directa.

Desde este punto de vista la práctica profesional de los maestros es un espacio de aplicación de los conocimientos producidos fuera de la escuela. Por ejemplo el diplomado “Formación para la función de dirección” dirigido a los profesores promovidos a las funciones de dirección y subdirección ha sido diseñado por un grupo de académicos de una universidad. Estos académicos “expertos en diseño de cursos en línea” han seleccionado y organizado el conocimiento disciplinar en cuatro módulos. Una vez instalado el curso en la plataforma virtual y después de un breve entrenamiento en el manejo de la plataforma, los tutores en línea facilitan la interacción de los docentes con los conocimientos a partir del desarrollo de las actividades de aprendizaje. Se espera que estos, después de las 140 horas de trabajo académico desarrollen sus capacidades para ejercer el liderazgo académico y de gestión. Aquí, los investigadores, los “expertos” en el diseño de los cursos, los tutores y los profesores constituyen polos separados. Los investigadores producen conocimientos. Los expertos en diseño de cursos seleccionan y organizan esos conocimientos en cursos o diplomados. Los tutores conducen en la modalidad virtual la formación de los maestros en relación a esos conocimientos. Y los profesores movilizan y aplican esos conocimientos en la escuela y en las aulas.

Aunque es posible que las actividades de enseñanza y aprendizaje exijan a los docentes que relacionen sus experiencias docentes con los conocimientos académicos, el conocer y el hacer están disociados (Tardif, 2004). Tal es el caso que en el diplomado y en los cursos el saber y el hacer están seccionados. Los docentes primero aprenden los conceptos y posteriormente los deben aplicar en el aula a través de un proyecto. Así pues este modelo de formación continua, siguiendo a Tardif (2004), no toma en cuenta la lógica profesional, es decir no considera la experiencias y las condiciones del trabajo real de los docentes. Además desprecia al docente como sujeto capaz de decidir el trayecto de su desarrollo profesional.

En pocas palabras este modelo de formación continua soslaya a la escuela como espacio social donde los profesores construyen conocimiento profesional. Establece una distancia entre los saberes profesionales y los conocimientos trasmitidos en los espacios de capacitación. Desprecia la experiencia de los maestros. Se interesan más por lo que estos debieran ser, hacer y saber que por lo que son, hacen y saben en realidad.

La experiencia demuestra lo difícil que resulta cambiar este modelo de formación continua, precisamente, por los obstáculos que imponen quienes ostentan posiciones hegemónicas, a todo lo que no sea homogeneizar resultados y estandarizar conductas y experiencias educativas. Sin embargo el cambio es posible si promovemos el desarrollo profesional basado en la escuela. Esto supone asumir un compromiso militante con una racionalidad que reconoce la naturaleza política y moral de la educación. Que sitúa al profesor como un sujeto político capaz de definir el sentido de su desarrollo profesional.

En este sentido la investigación-acción debería orientar las experiencias de desarrollo profesional. Desde esta perspectiva el desarrollo profesional supone un proceso educativo en el que los profesores colaborativamente despliegan acciones destinadas a comprender y transformar las situaciones que viven en los espacios concretos de trabajo (Elliot, 1990). Esta forma de entender el desarrollo profesional contrasta con el modelo oficial de formación continua que enfatiza el desarrollo de acciones de capacitación centradas en los perfiles, parámetros e indicadores aplicables a todos los profesores, según niveles educativos, funciones y disciplinas.

El desarrollo profesional basado en la escuela y en la investigación-acción pretende superar los modelos transmisivos de formación continua que desdibujan la identidad y los conocimientos profesionales de los maestros. Para ello el desarrollo profesional debe contemplarse en relación con tres aspectos (Elliot, 1990): el desarrollo de la autoconciencia y de la comprensión de lo que hacen en clase; la comprensión de las estructuras institucionales, sociales y políticas que restringen el desarrollo profesional y la puesta en marcha de las mejoras de la práctica que el profesor desearía implementar; y el desarrollo de una teoría crítica de la enseñanza como forma de aumentar la autonomía profesional. Así pues el desarrollo profesional no puede prescindir de la perspectiva de la acción que construye el profesor.

A MODO DE CONCLUSIÓN

He intentado a lo largo de este trabajo mostrar y poner en discusión cómo las políticas y experiencias relacionadas con la formación continua llevan en su seno la racionalidad hipotético-deductivo. Pero también que es posible resituar a los maestros como sujetos políticos capaces de direccionar sus propios procesos de desarrollo profesional a través de la investigación-acción.

En México existe un sistema de formación continua, capacitación y desarrollo profesional federal y descentralizado. Si bien, las autoridades educativas estatales tienen la facultad de ofrecer a los maestros programas y cursos de capacitación, en el ámbito federal se decide los programas de formación continua para los maestros de todo el país. Estos están asociados a los parámetros, perfiles e indicadores que se han convertido en los referentes del buen desempeño de los docentes. 

Los programas de formación continua configuran dos espacios de formación: los cursos y diplomados que se desarrollan fueran de la escuela y el SATE como un servicio de apoyo al desarrollo profesional en función de la ruta mejora. En ambos espacios las interacciones entre los actores se fundan en relaciones jerárquicas. Las acciones de capacitación enfatizan lo que deben ser y hacer los maestros sin tomar en cuenta sus saberes y experiencias profesionales. Aquí subyacen los principios del enfoque empírico-analítico racional.

Sin la pretensión del trabajo terminado, los argumentos a los que aludí sucintamente, apoyan la idea del desarrollo profesional basado en la escuela. Sin embargo, para que esto no solo sea una pretensión, es necesario superar el nivel de discurso y la imposición de medidas fabricadas lejos de los escenarios donde transcurre la acción educativa de todos los días. En este sentido, las políticas educativas deben fundamentarse en los discursos que promueven la participación crítica de los maestros en la definición de su propio desarrollo profesional. De este modo los profesores colaborativamente podrían involucrarse en procesos de cambio que transformen la política interna de la escuela, sus prácticas pedagógicas e instalen nuevas formas de entender las relaciones en el espacio pedagógico. Para ello, los maestros deben recibir todos los apoyos que sean necesarios; pues, el cambio pasa por las personas, sus valores, representaciones y características profesionales; por los equipos humanos y sus interacciones y, por la estructura, organización y recursos de la escuela.

REFERENCIAS

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