POLÍTICAS NACIONAIS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR)

Resumo: O objeto de estudo é a formação de professores em curso emergencial articulado ao PARFOR, fomentado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (Capes). Com a exigência que a Lei n. 9.394/1996 (LDB)  faz em relação ao nível de escolaridade exigido nesta formação, neste artigo objetiva-se analisar a importância deste Plano de formação de professores. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e apresenta como eixos dos referenciais: a) análise das políticas de formação dos profissionais da educação por  meio da legislação pertinente;  b) revisita histórica da formação de professores;  c) concepções de formação inicial e continuada de professores  Como resultado, percebe-se que a LDB n. 9.394/1996 suscitou a instituição de uma política nacional de formação de professores tanto para o ingresso na docência na educação pública,  quanto na formação em serviço. 

Palavras-chave: Políticas de Formação de Professores; Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica; Formação em serviço em cursos emergenciais.

INTRODUÇÃO

Objetiva-se uma análise do atendimento pelas políticas educacionais no que preceitua a Lei n. 9.394/1996 em relação à exigência da formação em nível superior do professorado da educação básica pública brasileira.

Este estudo é decorrente de um recorte de uma tese de doutorado em desenvolvimento, que tem por problema de investigação: a avaliação dos cursos de formação de professores, fomentados pela Capes e ministrados na Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UFTPR. A escolha desta instituição, como campo empírico da pesquisa, decorre de sua identidade, considerando que é a única universidade brasileira com status de universidade tecnológica.

Neste artigo abordam-se os temas: I) a necessidade de reforma nas políticas de formação de professores a partir da LDB n. 9.394/1996, com objetivo de revistar historicamente esta formação e destacar concepções de formação inicial e continuada  de professores. II) a importância do surgimento do PARFOR.

O artigo 62 da Lei “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal”.

O § 4º, do artigo 87 da Lei 9.394/1996 foi revogado com a Lei n. 12.796, de 2013, pois dizia que somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em treinamento em serviço até o fim da Década da Educação. Como muitos professores após o fim da Década a Educação não foram formados em nível superior e nem em treinamento em serviço o § 4º teve que ser revogado para atender a realidade nas escolas.

Para atender o artigo 87 da LDB 9.394/1996, § 4º, percebeu-se na década de 2000 uma proliferação de lócus de formação fora da universidade, porém legais porque instituídos pela LDB/1996: os Cursos Normais Superiores e os Institutos Superiores de Educação. Esses tiveram uma expansão desordenada, sobretudo no ensino privado. No entanto, não foram suficientes para atender a demanda no prazo estipulado pela lei: até o fim da Década da Educação. Esta fora estabelecida pela LDB em 20 de dezembro de 1996, a findar-se em dezembro de 2007. Mesmo com as políticas de formação em nível superior por mais de uma década a demanda das escolas públicas por professores com curso superior de licenciatura  era vultuosa, pois em 2009 a Capes divulgou uma estimativa de que até 2014 haveria a necessidade de ocupação de 651.175 postos de trabalho docente na educação básica pública, considerando a totalidade demandada por estados, municípios da federação e o Distrito Federal. Essa exigência correspondia a 50% da demanda obtida do Educacenso/2007 (cf. TEATINI, 2009).

O Planejamento Estratégico realizado pela Capes (2011) apontava a importância da oferta de 331.607 vagas nos cursos emergenciais, distribuídas para todo o território nacional, com vistas a qualificar professores atuantes nas redes públicas da educação básica (cf. BRZEZINSKI, 2012).

De 2009 até o presente ano de 2016, o PARFOR está em vigência. Destaca-se que houve uma intensificação das ações deste plano em face à obrigatoriedade e gratuidade da educação básica, com a Lei n. 12.796/2013, alterando o art 4º da LDB/1996  para a seguinte redação “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade”. 

Destaca-se que os resultados do PARFOR tem um determinante: sua efetivação depende do atendimento aos preceitos do regime de colaboração. O regime de colaboração tem como objetivo a cooperação entre os Entes Federados para atingir o equilíbrio do desenvolvimento em âmbito nacional, sendo entendido como um regime federativo. No campo da educação está disposto na Constituição Federal (CF/1988), no artigo 211. Este artigo da Constituição estabelece que os sistemas de ensino serão organizados em regime de colaboração ao se organizar como um sistema nacional de educação. Cada ente federado tem sua atribuição definida e deve atuar na direção de um mesmo objetivo de instituir e consolidar um padrão de qualidade tornando acessível à toda população a educação. Somente a partir da Constituição Federal (CF/1988) é que no campo educacional esta colaboração é oficialmente preconizada. O artigo 211 afirma que “União, Estados, Distrito Federal e Municípios organizarão em Regime de Colaboração os seus sistemas de ensino”. (BRASIL, 1988). Esta mesma redação se repetirá no artigo 8º da LDB n. 9.394/96. (BRASIL, 1996)

Em consonância ao disposto na LDB, o Governo Federal, através do Decreto-lei nº 6.316, de 20 de dezembro de 2007, atribuiu como uma das finalidades da CAPES induzir e fomentar em Regime de Colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e, exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior públicas, a formação inicial e continuada de profissionais do magistério.

Em 2009 o Governo Federal instituiu, através do Decreto-lei nº 6.755/2009, a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Essa nova política prevê a implementação do Plano Nacional de Formação de Professores – PARFOR, de cunho emergencial, para atender os professores que estão em exercício efetivo nas escolas da educação básica com formação inadequada. As instituições de ensino superior proporão cursos para atender às demandas regionais, respaldadas pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.

O Decreto n. 6.755 (BRASIL, 2009) aponta que “o Regime de Colaboração será concretizado por meio de planos estratégicos formulados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, garantindo em sua constituição representatividade de todos os Entes Federados.”

No inciso II do artigo 3º do mencionado decreto consta um dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica é “apoiar a oferta e expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior”.

Importante destacar que as disposições da Lei nº 13.005/2014, de 25 de junho de 2014, referentes ao Plano Nacional de Educação - PNE (2014-2024) apresentam entre suas diretrizes a valorização dos profissionais do magistério e sinalizam em sua sequência de artigos e metas, aspectos referentes à carreira e remuneração, bem como  à formação desses profissionais.

A formação de professores é importante para a qualidade da educação no País. A formulação de políticas públicas de formação de professores deve ser prioridade para que essa qualidade esteja presente em todas as escolas. Após a LDB 9.394/1996 mudanças aconteceram para atingir o estipulado pela Lei sobre a obrigatoriedade de nível de escolaridade superior na formação docente para atuação na educação básica, especificamente do 6º ano ao ensino médio. O que será exposto na primeira parte deste texto é sobre a necessidade dessas mudanças nas políticas de formação de professores.

A NECESSIDADE DE MUDANÇAS NAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DA LDB 9.394/1996

A intensificação da Política de Formação de Professores foi provocada por uma grande conquista da luta dos educadores brasileiros que clamavam pelo obrigatoriedade e gratuidade da educação básica estipulada na LDB n. 9.394/96, pois conforme  a autora Maués (2003) com o crescimento do número de alunado que a partir desta lei estaria nas escolas de ensino fundamental seria necessário uma formação adequada para os professores que trabalham neste nível de escolaridade. “As reformas na formação de professores têm buscado traduzir uma preocupação básica a respeito do papel que esse profissional deve desempenhar no mundo de hoje”. (p. 99)

A obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental veio desde 1996 com a LDB n. 9.394/96 e em 2009, com a Emenda Constitucional – EC n. 59/2009, houve a proposta de ampliação da obrigatoriedade e gratuidade para toda a Educação Básica, para o alunado de 4 a 17 anos de idade e a de universalização até 2016. Em 2013, a Lei n. 12.796/2013 trouxe uma nova redação ao artigo 4º da LDB n. 9.394/96 de que o dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. 

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica são estabelecidas na Resolução CNE/CP nº 2/2015, tendo por base o Parecer CNE/CP nº 2/2015, aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em 9 de junho de 2015. O processo de construção dessas diretrizes objetivou garantir maior organicidade para a formação inicial e continuada dos profissionais para o magistério da educação básica. Conforme o Parecer CNE/CP nº 2/2015:

os desafios para o Estado brasileiro no sentido de garantir efetivo padrão de qualidade para a formação dos profissionais do magistério em um cenário em que a Emenda Constitucional nº 59/2009 amplia a Educação Básica obrigatória do Ensino Fundamental para a educação de 4 a 17 anos e prevê a sua universalização até 2016, o que, certamente, vai requerer esforço do País no sentido de maior organicidade, efetivas ações de cooperação e colaboração entre os entes federados e entre as instituições de educação superior e as instituições de Educação Básica.(DOURADO, 2015, p. 04)

Mesmo com o aumento de números de instituições de educação particulares ou públicas para a formação de professores, nota-se que ainda não se chegou ao ideal. A formação ainda é precária. Maués (2003, p. 100)  afirma que “nem sempre a formação que se dá no terceiro grau tem contribuído com o objetivo de melhoria da qualidade da educação. Alguns países, ao tentarem seguir as orientações dos organismos internacionais, passando a formação para o nível superior, fizeram-no, e ainda estão fazendo de forma aligeirada”. 

Segundo Freitas (2002) a política de expansão dos Institutos Superiores de Educação e Cursos Normais Superiores, desde 1999, obedece, portanto, a balizadores postos pela política educacional em nosso país em cumprimento a lições dos organismos financiadores internacionais. “Caracterizados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm como objetivo principal a formação de professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competências determinadas para solucionar problemas da prática cotidiana, em síntese, um “prático”. (p. 143).

As funções dos institutos superiores de educação foram explicitadas no artigo 63, inciso I, da LDB 9.394/1996:

Os institutos superiores de educação manterão: I – cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso normal superior, destinado á formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental; II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à Educação Básica; III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996).

A mesma autora enfatiza que com isso, assisti-se à abertura de diversas instituições pela iniciativa privada, ocupando um mercado lucrativo e que observou-se a expansão desordenada, portanto, com qualidade comprometida, de cursos e instituições de ensino superior para formação de professores:

Todo esse processo tem se configurado como um precário processo de certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente para o aprimoramento das condições do exercício profissional. A formação em serviço da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativonegócio nas mãos do setor privado e não como política pública de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos. O “aligeiramento” da formação inicial de professores em exercício começa a ser operacionalizado, na medida em que tal formação passa a ser autorizada fora dos cursos de licenciatura plena como até então ocorria e como estabelece o art. 62 da LDB. (FREITAS, 2002, p. 148)

Ocorreu uma proliferação de Institutos Superiores de Educação e de Cursos Normais Superiores particulares. Conforme dados do Censo da Educação do Ensino Superior publicados pelo INEP/2006 foram implantados 209 Cursos Normais Superiores públicos e 492 particulares, Em 2008 com a Lei n. 11.892/2008 este número de instituições públicas intensificou-se com a criação de novo lócus de formação de professores ─ os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, como se observa a seguir

ações formadoras com a instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008), indicando que a expansão de cursos deveria reservar 20% (vinte por cento) das vagas para cursos de licenciaturas, especialmente em cursos da área de ciências de modo a enfrentar a falta de professores nessas áreas. (BRASIL, 2015, p. 9)

Mesmo com o aumento de instituições de educação particulares ou públicas para a formação de professores, nota-se que ainda não se atingiu o que determinam os dispositivos legais sobre a matéria. A formação ainda é precária. Maués (2003, p. 100) afirma que:

Nem sempre a formação que se dá no terceiro grau tem contribuído com o objetivo de melhoria da qualidade da educação. Alguns países, ao tentarem seguir as orientações dos organismos internacionais, passando a formação para o nível superior, fizeram-no, e ainda estão fazendo de forma aligeirada.

A política de expansão dos Institutos Superiores de Educação e de Cursos Normais Superiores, desde 1999, de acordo com Freitas (2002, p. 143) obedece, portanto, a balizadores postos pela política educacional em nosso país em cumprimento a lições dos organismos financiadores internacionais.

Caracterizados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm como objetivo principal a formação de professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competências determinadas para solucionar problemas da prática cotidiana, em síntese, um “prático”.

A mesma autora enfatiza que assiste-se à abertura de diversas instituições pela iniciativa privada, ocupando um mercado lucrativo e que observou-se a expansão desordenada, portanto, com qualidade comprometida, de cursos e instituições de ensino superior para formação de professores:

Todo esse processo tem se configurado como um precário processo de certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente para o aprimoramento das condições do exercício profissional. A formação em serviço da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo negócio nas mãos do setor privado e não como política pública de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos. O “aligeiramento” da formação inicial de professores em exercício começa a ser operacionalizado, na medida em que tal formação passa a ser autorizada fora dos cursos de licenciatura plena como até então ocorria e como estabelece o art. 62 da LDB. (FREITAS, 2002, p. 148)

Freitas (2002, p. 149) continua informando que a Rede de Educação Pública no Brasil estabeleceu “convênios com instituições de Educação Superior para formar, a distância, os professores leigos, via TV ou outros programas, em detrimento do reforço às Instituições Públicas de Educação Superior para a expansão qualificada do ensino superior”.

Freitas (2002) enfatiza que “esses programas, via de regra, priorizam as tutorias em ações fragmentadas e sem vinculação com os projetos pedagógicos das escolas, bem como as formas interativas em detrimento da forma presencial, do diálogo e da construção coletiva.” (p. 149).

Cioffi e Bueno (2011) comentam que é necessário na formação de professores o controle social para que a haja qualidade nos cursos:

No Brasil, a formação de professores já esteve atrelada a diversas propostas conceituais que variam de acordo com a política educacional de sua época, indo do tecnicismo educacional, da lógica mercadológica até ao descaso estatal que deixou a formação dos professores à mercê do setor privado sem um efetivo controle social, seja pelos órgãos governamentais, seja pela sociedade organizada, permitindo que a formação do profissional da Educação Básica se desse em condições mínimas de qualidade onde não se vinculou a formação do professor ao caráter investigativo da pesquisa e desenvolvimento em educação. (p. 1)

Os autores (2011) afirmam que recentemente existem documentos legais que possibilitam uma política de formação de professores que preze por um espaço na universidade pública para a formação inicial e continuada dos professores da educação básica com base no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

É muito importante que essa formação seja realmente em nível superior, mas deve haver uma preocupação pela qualidade dessa formação. Esse aligeiramento não deve ser o caminho. Há de se valorizar a profissão do magistério. Não só a diplomação vai fazer mudar o cenário da educação no País. É necessário que haja qualificação nos cursos de formação de professores. Se é um curso de nível superior o tripé - ensino, pesquisa e extensão - deve fazer parte do projeto pedagógico desse curso.

A IMPORTÂNCIA DO SURGIMENTO DO PARFOR

Conforme já explicitado anteriormente o Decreto n. 6.316/2007 para atender ao disposto na LDB/1996 de que todo professor deva ter formação em licenciatura, o Governo Federal atribuiu como uma das finalidades da CAPES induzir e fomentar  a formação inicial e continuada de profissionais do magistério.

Com efeito, é inegável o que preconiza o Parecer CNE/CP n. 2/2015 acerca da importância da CAPES. O autor do Parecer, Dourado (2015), expõe que é necessário existir propostas de formação inicial, continuada e de formação pedagógica de professores emergenciais  fomentadas pela Capes, uma vez que há  falta de professores, formados em primeira  licenciatura e os que tem essa formação, grande parte, atua inadequadamente em áreas ou disciplinas incompatíveis com o preparo que recebeu no ensino superior.

Importante avanço, nesse processo, foi o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplinou a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes no fomento a programas de formação inicial e continuada, e deu outras providências. (p. 10)

A política de formação de professores em tela, objeto deste artigo, instituída via Decreto n. 6.755/2009 prevê que, as instituições de ensino superior sendo a maioria universidades públicas e comunitárias, ministrem cursos para atender às demandas regionais, respaldadas nos Planos Estratégicos elaborados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. Tais órgãos estabelecidos na estrutura das Secretarias de Estado e Distrital de Educação foram criados pelo referido decreto e reafirmados os detalhamentos de implementação na Portaria Ministerial n. 9/2009 e a Portaria Ministerial  n. 883, de 16 de setembro de 2009.

A materialização do PARFOR favoreceu a oferta às demandas dos estados, municípios e Distrito Federal. Essas consistem de professores em exercício efetivo nas escolas da educação básica, porém com atuação incompatível com sua formação. Para esses professores foi proposta a Segunda Licenciatura. Por sua vez, aos bacharéis que exercem a docência sem terem cursado licenciatura e se ocupam do trabalho docente na educação básica é ministrada a Formação Pedagógica (cf. BRASIL, 2015).

Reafirma-se a importância das atribuições e do funcionamento contínuo dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente nos estados e no Distrito Federal, como órgãos colegiados, democráticos  e plurais integrados por representantes da sociedade civil e sociedade política. A eles foi atribuídas: a) a elaboração de Planos Estratégicos de Políticas Estaduais, Municipais e Distrital e distrital para e capacitar professores com fomento da Capes; b) acompanhar a implementação da Primeira e Segunda Licenciaturas e Formação Pedagógica, bem como avaliar os  resultados.

A Rede Pública de Educação Básica deve assumir as atividades formativas de profissionais do magistério com apoio dos entes federados por meio do regime de colaboração firmado entre a União, estados, municípios e Distrito Federal, conforme o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto n. 6.755/2009 (BRASIL, 2009).

Como no Brasil é muito comum a presença de professores efetivos na Rede de Educação Básica Pública que não possuem a formação de nível superior exigida pela LDB/ 1996, o Plano Nacional de Educação (2014-2024), instituído pela  Lei n. 13.005/2014, de 25 de junho de 2014, em sua meta 15 determina na  Estratégia 15.9 “a implementação de cursos e programas especiais e emergenciais para assegurar formação específica na Educação Superior aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de sua atuação”.

O Parecer CNE/CP n. 2/2015 e a Resolução CNE/CP n. 2/2015, de 01 de julho de 2015 avançam neste sentido com a proposição de novas configurações para a formação dos profissionais do magistério para a educação básica. Esses dispositivos de políticas educacionais fundamentam-se em princípios e normas de formação docente, tendo em vista que instituíram as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Definem  diretrizes para a formação inicial em nível superior nos cursos de Licenciatura de Primeira e Segunda Licenciatura e nos de Formação Pedagógica (cf. BRASIL, 2015).

No art. 13 da Resolução CNE/CP n. 2/2015 é estabelecida a seguinte estrutura para os cursos de graduação de formação de professores:

Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas especializadas: § 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos.

Quando foram aprovadas as Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP n. /2006), a carga horária para sua integralização foi ampliada para 3.200h. Respaldado nesta experiência da Pedagogia,  o relator das Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial e Continuada (Resolução CNE/CP n. 2/2015 adotou para todas as primeiras licenciaturas  a duração de 3.200h, a serem integralizadas em 4 anos. As entidades científicas de estudos e pesquisa em educação reconhecem uma proposta bem sucedida das forças progressista que defendiam a fixação de 4 anos como duração mínima dos cursos de formação de docentes.

As 3.200h mínimas anteriormente estão assim distribuídas: a) 1800 horas para conteúdos da área específica da licenciatura; b) 800h, sendo alocadas 400h  para prática de ensino e 400 horas para estágio supervisionado; c) 200 horas para atividades acadêmico-científico-culturais. Essas últimas são ofertadas pelas instituições formadoras  com a denominação  atividades complementares

Quanto  à identidade das licenciaturas como cursos de formação de professores, pesquisadores e gestores a educação brasileira alcançou  uma conquista profundamente significativa, pois todas as licenciaturas devem considerar em seu projeto político pedagógico a Base Comum Nacional de Formação de Professores para a Educação configurada nos seguintes princípios: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prática; c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social do profissional da educação; e) gestão democrática; f) incorporação da concepção de formação continuada; g) avaliação permanente dos cursos de formação dos profissionais da educação (ANFOPE, 2014).

No tocante à Segunda  Licenciatura,  resolução já citada, no artigo 15, estabelece que:

Os cursos de segunda licenciatura terão carga horária mínima variável de 800 (oitocentas) a 1.200 (mil e duzentas) horas, dependendo da equivalência entre a formação original e a nova licenciatura. § 1º A definição da carga horária deve respeitar os seguintes princípios: I - quando o curso de segunda licenciatura pertencer à mesma área do curso de origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 800 (oitocentas) horas; II - quando o curso de segunda licenciatura pertencer a uma área diferente da do curso de origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 1.200 (mil e duzentas) horas.

Em período anterior à Resolução CNE/CP n. 2/2015 para a Segunda Licenciatura, prevaleciam duas legislações: Parecer CNE/CP n. 8/2008 e Resolução CNE/CP n. 1/2009. Destaca-se que nesse curso de formação continuada não houve alteração da carga horária ao comparar-se com a  legislação anterior. A carga horária mínima era variável entre 800 e 1200h, dependendo se o curso do pretendente à Segunda Licenciatura mantinha  afinidade à área da Primeira Licenciatura.

A Resolução CNE/CP n. 2/2015, estabelece a estrutura curricular do programa especial de Formação Pedagógica, conforme descrito na estratégia 15.9 do PNE:

A Resolução CNE/CP nº 02/2015, no artigo descrito abaixo, estabelece a estrutura curricular do programa especial de Formação Pedagógica, conforme descrito na estratégia 15.9 do PNE:

Art. 14. Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados à habilitação pretendida com sólida base de conhecimentos na área estudada, devem ter carga horária mínima variável de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico.

A Legislação anterior à Resolução CNE/CP 02/2015, que tratava do curso de programa emergencial de Formação Pedagógica de professores para atuação na Educação Básica é a Resolução CNE/CEB nº 02/97. Percebe-se uma mudança significativa da legislação de 1997 para a de 2015 no que diz respeito à carga horária do curso. O artigo 4º da resolução de 97 estabelecia que “Art. 4º - O programa se desenvolverá em, pelo menos, 540 horas, incluindo a parte teórica e prática, esta com duração mínima de 300 horas.” Já em 2015, conforme o    artigo 14 da resolução de 2015, esta carga passou de 1000 para 1400 horas.

CONCLUSÃO

Foi possível observar no Brasil, nos últimos anos, a instituição de novos lócus de  formação dos profissionais da educação e a configuração de um diversidade de projetos politico pedagógicos e de matrizes curriculares. Houve uma grande expansão das instituições do ensino privado dedicadas à formação de professores, porém as políticas educacionais com cursos emergenciais financidados pela Capes a partir de 2009 foram estratégias satisfatórias para diminuir o alto índice de professores atuantes na educação básica sem serem formados em licenciaturas.

Lamenta-se a expansão desordenada e sem avaliação pela Capes dos cursos de licenciaturas na modalidade de educação.

A LDB n. 9.394/1996 foi um dispositivo legal que estimulou a formação compatível com o exercício profissional  minimizando a precariedade na área que admite até aos dias atuais pessoas leigas atuando na educação básica como professores. 

O PARFOR, como um programa emergencial, veio para contribuir na qualificação do professorado da educação básica. E neste 2016, vislumbra-se a retomada dos cursos emergências que sofreram descontinuidade com os cortes de recursos para as políticas educacionais em razão da crise política e econômica que atravessa nosso país. Consoane anúncio do Ministro de Educação Aluízio Mercadante  a prioridade do MEC é oferecer 105 mil vagas para a oferta de cursos do PARFOR.

O que se deve ter cuidado é na formulação dos projetos pedagógicos e na efetivação desses cursos. As instituições de educação que atendem ao PARFOR devem promover estudos e avaliação das experiências dos cursos emergênciais. Os cursos são oferecidos à professores atuantes da Rede de Educação Pública que já possuem experiência como professor são uma boa política de qualificação do professor, do trabalho docente e da educação básica. Esses profissionais são portadores de um perfil  diferenciado pelo fato de terem estabelecidos vínculos entre teoria e prática e avaliação reflexiva sobre sua prática.

Outra questão importante que se deve ter atenção, é que, o formato do PARFOR tem levado os municípios a assumirem um regime de colaboração muito frágil, uma vez que não tem condições  materiais para se responsabilizarem com ajuda de custo ou bolsas de estudo a sem destinadas  aos professores/cursistas em serviço. Esses são penalizados por desejarem se formar, pois muitos se submetem á exploração ao remunerarem seus substitutos .

É considerada importante e necessária uma análise da implementação do PARFOR com foco na efetivação real de uma Política Nacional de Formação de Professores.

REFERÊNCIAS

ANFOPE. Documento Final do 16º. Encontro Nacional da Anfope: Políticas de formação e valorização dos profissionais da educação: PNE, Sistema Nacional na CONAE /2014 e Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente. Realizado Brasília/DF,  2013. Disponível em: htpp;//www.gppege.org.br. Acesso em: 22 abr 2016.

_______ Decreto nº 6.755, de 19 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério e regulamenta a ação da CAPES. Brasília, 2009.

________Relatório do Censo da Educação Superior 2006, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Disponível em:  portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse. Acesso em 19/04/2015

_______ Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 de dezembro de 1996.

_______ Ministério da Educação. Parecer nº CNE/CP 2/2015, aprovado em 09 de junho de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 de junho de 2015.

______, Ministério da Educação. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação. (2014-2024)

______, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 2/2015, de 1 julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior.

_______, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 2/2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.

_______, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 8/2008. Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica Pública. Parecer Homologado Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 30/01/2009

_______, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1/2009. Estabelece Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica Pública.

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