PLANOS DE CARREIRA DO MAGISTÉRIO: PERSPECTIVAS E REALIDADE O presente trabalho foi realizado com o apoio da FAPESB/UNEB. Este trabalho integra-se ao grupo de pesquisa Políticas públicas e educação: dos fundamentos às relações sócio-política-econômicas, da Universidade do Estado da Bahia. Insere no Eixo 3 Políticas e práticas de formação dos docentes e dirigentes escolares, do V Congresso Ibero-Americano e VIII Congresso Luso-Brasileiro

Resumo: O objetivo deste trabalho é analisar os planos de carreira do magistério da educação básica de 14 municípios da região oeste da Bahia. Por meio de uma pesquisa de campo, trabalhou-se com o percentual de 93% dos planos e com 100% dos índices do IDEB. Os documentos analisados foram leis e resoluções que regulamentam os planos de carreira. Com relação aos critérios de evolução na carreira, titulação, tempo de serviço, avaliação do desempenho e formação continuada, os dados apontaram que não existe relevância nos planos. As gratificações ostentadas apresentam uma diversidade de características, constatando-se uma ausência de diretrizes especificas nas redes municipais para a elaboração dos documentos. A pesquisa fundamentou em um estudo de singular importância para a realidade local.

Palavras-chave: Planos de carreira; Educação Básica; Políticas Públicas Educacionais.

INTRODUÇÃO

O estudo desenvolvido, com base em princípios constitucionais, pressupostos teóricos e aspectos legais sobre o tema, teve como objetivo analisar os processos de implantação e funcionamento dos planos de carreira do magistério da educação básica da rede pública, no que diz, respeito às políticas de avaliação e valorização de seus profissionais na realidade educacional de 14 municípios do oeste baiano.

No que diz respeito à valorização do magistério, este trabalho tem uma importância específica que será o estabelecimento de uma relação direta entre as diretrizes nacionais presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, e os atos do Conselho Nacional de Educação. Tem-se, também, um conteúdo específico das legislações municipais vigentes, que instituíram os planos de carreira para o magistério da Educação Básica nos municípios pesquisados.

Além disso, a pesquisa possibilitou a formação de pesquisadores no campo educacional no âmbito da instituição de ensino superior, compreendendo as interfaces de constituição dos processos de produção do conhecimento científico na dimensão de políticas de valorização docente e políticas avaliativas.

Ademais, tornou-se uma documentação de grande importância para a materialização da realidade social que possibilitará aos profissionais das redes públicas municipais conhecimentos para possibilitar a constituição de uma consciência crítica da realidade educacional que nos rodeia e, além disso, criar possibilidades reais de mudanças no coletivo das escolas para a melhoria da educação pública.

O objetivo da pesquisa foi analisar os processos de criação, implantação e funcionamento dos planos de carreira do magistério do ensino fundamental da rede pública no que diz respeito às políticas de avaliação e valorização de seus profissionais em municípios que constituem a região oeste da Bahia.

CONTEXTO DA PESQUISA

Este trabalho é resultado da pesquisa desenvolvida pelas Bolsistas do curso de Pedagogia, do Campus IX, que integra ao Programa de Iniciação Científica e de Iniciação Tecnológica da Universidade do Estado da Bahia, que visa a qualificação de estudantes de Cursos de Graduação, bem como o fortalecimento das linhas de pesquisa e das condutas que venham a incidir sobre o desenvolvimento científico-tecnológico e o desenvolvimento regional. Teve como apoio Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB). É fruto de uma pesquisa desenvolvida em 14 municípios da Região Oeste da Bahia que, segundo os dados do IBGE (2014), totalizam uma população de 404.800 pessoas, 708 escolas de Educação Básica e 114.354 alunos matriculados. São em média 6.020 profissionais atuando na área de educação, assim distribuídos no quadro 1:

O percurso de levantamento de dados teve início no segundo semestre de 2014 com término no final do primeiro semestre de 2015. Trabalhou-se com um percentual de 93% dos planos de carreira dos 14 municípios, haja vista que a coleta de dados não considerou o município de Mansidão por não disponibilizar o documento para análise. Com relação aos índices do IDEB, contou-se com o percentual de 100%.

A pesquisa bibliográfica permitiu a realização do levantamento das publicações e dispositivos legais a respeito da Educação Básica e de suas políticas públicas, como também a análise documental, que possibilitou o estudo da normativa (leis, decretos e resoluções) que regulamenta a carreira, a formação e as políticas de avaliação, em especial, os planos de carreira do magistério público municipal.

A CARREIRA DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE

Entre a escola e as escolhas futuras

A democratização do ensino tem permitido o aumento do grau de escolaridade dos sujeitos e, logo, das suas perspectivas profissionais, as quais não conseguem ver, no entanto, concretizadas na realidade da competição e da instabilidade do mercado de trabalho atual, levando a procurar alternativas de realização que lhes permitiam satisfazer as suas necessidades.

A incerteza dos jovens sobre seu futuro profissional afeta o seu interesse pelo trabalho escolar presente. Além disso, a ausência de um sentimento relacional para a escola (ABREU, 1991; JESUS, 1989) e a existência de alternativas por ela preferidas, também contribuem para que esses jovens limitem a consumir “prazeres imediatos” e de fácil acesso na atual “sociedade de consumo”. Algumas teorias de carreira, nomeadamente a de Ginzberg, que inicialmente concebia a escolha de carreira como única e irrevogável, tendo depois reformulado a sua teoria procurando ter em conta que o percurso profissional pode ser complexo e incerto (GINZBERG, 1972), traduz a situação de jovens do passado e dos jovens da atualidade, sendo que os primeiros apenas tinham que observar os mais velhos para dar sentido ao seu projeto profissional, enquanto que para os segundos na atualidade há uma maior incerteza quanto à concretização desse projeto.

A dificuldade que a escola tem sentido em corresponder às mudanças que rapidamente se verificam na nossa sociedade tem levado diversos autores a caracteriza-la como estando “em crise” (PIRES, 1988), “sem objeti-vos” (VAZ, 1985), chegando a ser proposto “acabar com a instituição escolar” (ILLICH, 1985) ou “a morte da escola” (REIMER, 1971). No entanto, consideramos que, em vez destas posições mais radicais, deve-se procurar avaliar quais as mudanças necessárias para um novo sentido da escola, mais coerente ou consoante com a sociedade atual, ou seja, é importante a mudança de perspectivas quanto ao sentido da escola, devendo esta funcionar, não como obrigação e meio de classificação alienante, mas como espaço de desenvolvimento pessoal e interpessoal.

Os planos de carreira e a legislação atual

Atualmente, a existência e a implementação de planos de carreira docente em instituições de ensino constituem-se em uma obrigatoriedade segundo a legislação e normas brasileiras. A valorização dos profissionais do magistério e o desenvolvimento de ações concretas que visem a melhoria da qualidade do ensino se constituem em atividades necessárias na região oeste da Bahia. Ademais, a Constituição Federal de 1988 ressalta que os gestores da educação pública dos estados e municípios precisam assumir o compromisso social de participar de ações dessa natureza. Isso porque o artigo 206 da Constituição Federal (1988) estabelece, como um dos princípios, a valorização do profissional da educação escolar com a garantia de planos de carreira e ingresso exclusivo por concurso público de provas e títulos.

Em seguida, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9.394/96, reitera esses princípios, ao estabelecer diretrizes para a formação dos profissionais da Educação Básica, para o exercício das funções do trabalho docente e de suporte pedagógico aos processos de ensino e aprendizagem, tendo em vista assegurar o direito à aprendizagem dos estudantes, anualmente avaliadas como uma ação no interior de um conjunto de políticas públicas.

A necessidade de uma educação de qualidade para todos é uma busca recorrente das politicas educacionais e uma meta no Brasil. Desta forma, em 2009, com a Resolução nº 2, de 28 de maio, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério, tendo como pano de fundo a valorização do professor. A perspectiva de desenvolvimento de uma carreira que atraia novos profissionais e valoriza o conhecimento e a experiência de quem já está na rede.

Embora seja uma exigência antiga, o atual Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, em seu artigo 2º, estabelece as diretrizes do PNE e uma delas é a valorização dos profissionais da educação, reiterada na Meta 18 “assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública.” Assim, o reconhecimento da relação entre valorização do magistério e estabelecimento de plano de carreira é feito nos dispositivos legais, como na LDB, art. 67, e na revisão do texto da Constituição Federal de 1988, ao definir prazos para que estados e municípios implementem seus planos, tendo como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal (BRASIL, 2014, p. 56).

Ressalta-se que nesse conjunto articulado de ações, as políticas públicas educacionais destinadas à educação básica têm um significado real na dinâmica de trabalho das redes municipais, pois se tornam fontes de apropriação de uma lógica de organização do trabalho formativo que envolve estudantes e professores no âmbito de elaboração e implementação das políticas públicas educacionais.

O QUE OS DADOS REVELARAM

Nesta seção, serão apresentados e discutidos os resultados da pesquisa, com o intuito de analisar alguns aspectos a respeito dos planos pesquisados. O quadro 2 visa apresentar os índices do IDEB dos municípios estudados e seu mapeamento por ano, desde 2007 até 2013, e por nível, considerando Ensino Fundamental - Anos Iniciais (EF-AI) e Ensino Fundamental - Anos Finais (EF-AF).

Oliveira e Farrell (1993) afirmam que a maior desvantagem dos planos de carreira que valorizam a titulação e a experiência do professor é que eles recompensam o docente por características nem sempre relacionadas ao rendimento estudantil. Além disso, os autores apontam pesquisas que revelaram pouca ou nenhuma diferença no desempenho estudantil quando as aulas eram ministradas por professores com ou sem graduação na educação básica, ainda que o primeiro recebesse um pouco mais.

Sendo assim, o quadro 2, apresenta os resultados do IDEB nos municípios pesquisados e aponta a necessidade de examinar o sistema de promoção e progressão na carreira docente, que na maioria das vezes é fundamentado em qualificações do professor e não no seu mérito. Mello e Souza (2005), em suas constatações, identifica a discrepância entre a política de remuneração dos professores e o adequado rendimento dos alunos, visto que os salários mais altos na carreira docente são os daqueles com maior titulação e mais tempo de experiência. Ravela (2003) denomina de uso dos resultados da avaliação com “consequências fortes”, pois os resultados são usados como mecanismos para aplicação de incentivos e sanções, com o objetivo de mobilizar profissionais da escola e alunos a buscarem melhor desempenho nas provas.

No que se refere à formação e valorização profissional das redes municipais de ensino pesquisadas, tem sido priorizada a elaboração de planos de carreiras para o magistério público, prevendo a progressão funcional com base na titulação ou habilitação e na avaliação de desempenho. Do mesmo modo, ressaltam-se as recomendações e orientações veiculadas pelo Ministério da Educação para se elaborar propostas pedagógicas nas redes de ensino que estabeleçam parâmetros de qualidade a partir do ordenamento curricular, tomando como referência os processos de ensino e aprendizagem na formação dos estudantes que têm o direito ao conhecimento sistematizado (KUENZER, 2008).

Nesta perspectiva, não basta considerar a titulação por si só. É necessária uma melhoria significativa na formação continuada dos professores, além de uma forte articulação entre as formações inicial e permanente, a fim de aumentar o impacto do rendimento estudantil (PIMENTEL; PALAZZO; OLIVEIRA, 2009).

A LDBEN, no artigo 67, inciso IV, prevê para os profissionais da educação a “progressão funcional baseada na titulação ou habilitação e na avaliação do desempenho”. Porém, os elementos utilizados para a progressão na carreira nos municípios pesquisados são titulação, e tempo de serviço e eventuais avaliações de desempenho que ocorrem por iniciativa de algumas secretarias, cujos resultados não influenciavam na carreira.

Um dos objetivos da avaliação dos profissionais é elevar a qualidade e produtividade, associando incentivo aos resultados, por isso, tem impulsionado os gestores a incluir em suas políticas educacionais alternativas de premiação docente, ou de escolas por mérito ou produtividade, desta forma, percebido no plano de São

Desidério. Percebe-se, contudo, que não existe uma política municipal visando diminuir os baixos índices de desemprenho que os alunos têm apresentado nas avaliações em larga escala, isto é, o baixo desempenho não influenciou o aprimoramento das propostas e práticas escolares (SOUSA, 2008).

Estudo realizado por Balzano (2005, p.10), sobre planos de carreira e remuneração do magistério da educação básica de 24 estados brasileiros e do Distrito Federal, quanto á avaliação de desempenho como fator promoção, constata-se “quase toda a totalidade dos estados como novos planos de carreira ainda não implementou o processo por falta de regulamentação” e afirma que os fatores titulação, tempo de serviço e qualificação,  já presentes nos processos tradicionais das antigas carreiras, são mantidos nas novas, e os fatores desempenho e conhecimento, que ocorre no processo de avaliação de professores, quando previsto na lei, carecem de regulamentação para serem implementadas. Assim, a maioria das novas carreiras está baseada nas antigas, que consideram fatores de merecimento que não tem relação com o resultado do trabalho do professor e da aprendizagem do aluno (p. 35).

Corrobora com a realidade em tela, todos os municípios do oeste da Bahia que fizeram parte da pesquisa, haja vista que o foco dos planos estudados está pautado no quesito “gratificações/adicionais”. Com relação aos critérios de evolução na carreira, como titulação, tempo de serviço, avaliação do desempenho e formação continuada, o estudo apontou que não uma relevância nos documentos avaliados, mostrando uma disparidade de valorização docente proclamada na normativa nacional. Por outro lado, as gratificações ou adicionais ostentados nos textos pesquisados apresentam uma diversidade e discrepância de características das redes municipais, constatando-se uma ausência de diretrizes especificas para a elaboração dos planos.

Torrecilla (2007), em seu estudo referente a estrutura e funcionamento dos sistemas de carreira e avaliação de desempenho docente em países da América e Europa, informa que na maioria dos países que conta com o sistema de avaliação tem o objetivo de melhorar e assegurar a qualidade de ensino (função formativa), e utilizar as informações para beneficiar o docente. O autor afirma que a aplicação dos resultados da avaliação de desempenho docente, nos países analisados é: (1) promoção na escala horizontal da carreira (maioria dos países da América Latina e muitos europeus), em geral associada a um incremento salarial; (2) salário (três países da América Latina e cinco da Europa); (3) inclusão como critério para a progressão vertical; (4) vida funcional dos professores – exemplo de Cuba –, cujos resultados negativos poderão determinar o afastamento da docência, ou Bolívia, que, mediante resultados de exames de suficiência profissional, realizados a cada cinco anos, desliga da função pública docentes reprovados numa terceira oportunidade (TORRECILLA, 2007, p. 23).

Na pesquisa o autor ressalta os tipos de avaliação de desempenho em uso nos países pesquisados: (1) Avaliação de desempenho integrada à avaliação da escola (observado na Finlândia), (2) Avaliação de desempenho para casos especiais, para determinadas situações como para seleção de professores candidatos á licença para qualificação profissional (observado na Espanha e Itália), (3) Avaliação de desempenho como insumo para o desenvolvimento profissional (observado na Califórnia), (4) Avaliação como base no incremento salarial (observado no Chile e Romênia), (5) Avaliação para promoção na escala de progressão docente (observado na Colômbia e Reino Unido) (TORRECILLA, 2007, p. 24).

Contudo nos planos analisados, evidenciou-se uma realidade bem distante dos estudos de Torrecilla (2007), pois não foi demonstrado que o processo de avaliação do desempenho dos profissionais da educação dos municípios se configura como mecanismo de ascensão profissional na carreira ou está relacionado aos baixos índices de rendimento dos alunos.

Como se vê, é imperativo que se defina uma política de responsabilidade quanto aos principais argumentos de iniciativas de avaliação e incentivos no Brasil. Desta forma, Brooke (2006) com suas experiências em outros países, principalmente nos Estados Unidos, sistematiza os elementos necessários para a implantação de políticas de responsabilização, são eles: 1) a decisão por parte das autoridades de tornar público as diferenças de nível de desempenho das escolas (autoridade); 2) o uso de testes ou procedimentos padronizados para fornecer este tipo de informação (informação); 3) os critérios para analisar esta informação e para determinar quais escolas tem melhor desempenho (padrões); 4) os critérios para a aplicação de incentivos ou sanções conforme os padrões estabelecimentos (consequências).

Segundo Sousa (2008) os critérios a serem adotados para a aplicação de incentivos ou sanções podem variar, por exemplo, o professor ou a escola. Os planos de carreira e remuneração dos profissionais da educação tendem sofrer alterações, e explicitarem novos requisitos de mérito, também será incorporado como critério o desempenho dos alunos nas avaliações externas, esse é o elemento novo nas políticas que começam a delinear no Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No Brasil, os planos de carreira fundamentam-se aparentemente na Teoria do Capital Humano, ou seja, o investimento no professor aumenta a sua produtividade e contribui para a superação do atraso econômico. Mas não basta apenas o investimento na qualificação e na formação da força de trabalho, torna-se necessário uma mudança nas relações de poder e no sistema de ensino.

A LDBEN define como princípio a formação inicial de nível superior como requisito para docência em todas as modalidades da educação básica. Desse modo, a valorização da titulação é um ponto de destaque nos Planos de Carreira, analisado com diferença de remuneração para cada grau de escolaridade, observado o limite nacional.

Como evolução da carreira do magistério, está prevista a avaliação do desempenho profissional, levando em conta aspectos como assiduidade, eventos educacionais, pontualidade, responsabilidade. Verifica-se que nenhum destes fatores tem relação com o resultado da aprendizagem dos alunos. Também não se pode dizer que o desempenho do aluno tem ligação direta com a avaliação docente.

É imprescindível que se considere a avaliação dos profissionais da educação como um dos elementos integrantes da avaliação da escola, analisando o trabalho escolar de modo articulado com as politicas educacionais implementadas. Assim, impõe-se a sistematização de procedimentos de avaliação das diferentes instâncias dos sistemas educacionais e não, apenas, dos profissionais das escolas e de seus alunos.

Com isso, é preciso considerar condições adversas e específicas que colaboram com a aprendizagem, como os aspectos econômicos, sociais e culturais dos alunos e as condições físicas e de equipamentos da unidade escolar.

Além disso, o desenvolvimento da carreira profissional do magistério precisa apontar para uma resignação de conceitos e de valores, com vistas a uma prática pedagógica eficiente. É necessário implantar um sistema de avaliação institucional, em que todos serão avaliados e avaliadores.

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