O PARFOR COMO POLÍTICA EMERGENCIAL E DE GARANTIA DE DIREITOS: CONCLUINTES E CONCLUSÕES DA PEDAGOGIA NA UFPA

Resumo: Neste artigo apresentamos a visão dos concluintes do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR Pedagogia da Universidade Federal do Pará que, na modalidade presencial, constitui um programa emergencial instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de Janeiro de 2009, implantado em regime de colaboração entre a União (por meio da CAPES), os Estados, o Distrito Federal, os Municípios e Instituições de Educação Superior - IES.

Palavras-chave: Formação de Professores; Direito à Educação; PARFOR.

O PARFOR possui como um objetivo estruturante de suas ações "induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica, para que estes profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País". (CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.: 2010).

Estranhamente, desde a implantação do Curso de Pedagogia do PARFOR da UFPA em Belém, é comum ouvir-se, principalmente de alguns docentes da Faculdade à qual está vinculado O Curso vincula-se à Faculdade de Educação do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará., pontos de vista que o caracterizam como um curso “aligeirado”, “superficial” ou, até mesmo, uma forma de o governo federal garantir um “salário indireto” para os professores das universidades públicas. Opiniões à parte, diante da regularidade desse tipo de crítica, dedicamo-nos a verificar em que medida essas concepções tinham, de fato, fundamento e, também, se o objetivo central de seu projeto pedagógico estava sendo atingido "Formar o licenciado em Pedagogia para o exercício da docência na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental que, ao partir das condições materiais de existência em direção à construção conceitual, seja capaz de operar o pensamento crítico dos fenômenos educacionais".. Deste modo, como pesquisadores interessados no êxito do Programa, e na influência positiva que o mesmo poderia gerar no âmbito da educação básica pública, propusemo-nos a verificar o que pensavam seus principais protagonistas: os próprios concluintes.

Com o aval da direção da Faculdade de Educação e da sua coordenação acadêmica, aproveitamos uma reunião dos concluintes das duas primeiras turmas de Pedagogia sediadas no polo de Belém e aplicamos um questionário com oito perguntas acerca do acesso ao curso, suas expectativas, conteúdos trabalhados e mudanças pretendidas e efetivadas, o que aconteceu nos dias 7 e 8 de maio de 2013.

O SIGNIFICADO DO DESAFIO

Embora seja considerado há muito tempo um entrave à melhoria dos indicadores educacionais no país, a formação de professores da educação básica só muito recentemente (a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996), começou a se constituir em uma preocupação efetiva do Estado brasileiro. Tal se deu com a ampliação significativa de recursos na implementação de políticas públicas de formação inicial e continuada de professores a partir de iniciativas como o FUNDEB.

De acordo com Aguiar (2007) a figura do professor leigo na estrutura da política educacional brasileira existe desde os tempos do Brasil Colônia, subsistindo por séculos na instrução pública elementar como elemento presente na realidade educacional brasileira, tratando-se de carreira desprestigiada pelo Estado e pela sociedade e, em raros casos, remunerada.

Os professores leigos constituíam — e ainda constituem — um segmento marginalizado da educação brasileira, presentes principalmente nas escolas de zona rural e nas periferias urbanas, abandonadas pelos poderes públicos, sem investimento formal, gerando o legado de uma instrução pública (ensino primário) deficiente e disforme, com um corpo docente com quase 80% de profissionais leigos e mal preparados.

Como dissemos, somente a partir da LDB de 1996 o Estado brasileiro, mais sob o ponto de vista normativo do que operacional, extinguiu a figura do professor leigo, estabelecendo como exigência que a formação de docentes para atuar na educação básica se desse em nível superior, em curso de licenciatura plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal (BRASIL: 2014, artigo 62).

Mais adiante, de acordo com Documento Referência da CONAE, em nenhum outro momento histórico a partir da institucionalização do PARFOR no governo do presidente Lula, a formação de professores tenha merecido tamanha ênfase por parte de diferentes agentes públicos e privados, instituições, organismos nacionais, internacionais e multilaterais. (CONAE 2010 - Documento Referência, p. 59). Trata-se, portanto, de um esforço governamental singular, que merece ser estudado e analisado como política pública capaz de promover, como afirmam GENTILI e OLIVEIRA (2013, p. 253) a mudança na fisionomia da educação brasileira.

O CAMINHO METODOLÓGICO ADOTADO

Concordamos com Ghedin e Franco que "a metodologia da pesquisa não consiste em um ‘rol de procedimentos a seguir’, nem um ‘manual de ações do pesquisador’ e nem mesmo um caminho engessador de sua necessária criatividade. Ainda segundo os autores citados a metodologia "organiza-se em torno de um quadro de referências, decorrente de atitudes, crenças e valores que se configuram como concepções de mundo, de vida, de conhecimento." (GHEDIN e FRANCO: 2008, p. 108).

Nesta linha de raciocínio, com o intuito de investigar os resultados, mesmo que imediatos, do Curso de Pedagogia do PARFOR em Belém, levamos a efeito a coleta dos dados necessários à sistematização dos diferentes posicionamentos dos seus concluintes, aplicando um questionário com oito perguntas abertas sobre suas experiências pregressas e atuais no referido curso, entendendo-o como "um instrumento de obtenção de informações acerca de um determinado grupo social por intermédio de questões a ele formuladas [que] serve para determinar as características desse grupo em função de algumas variáveis predeterminadas, individuais ou grupais”. (JUNIOR: 2013, p. 234-235). Importante ressaltar que optamos por construir esse instrumento com questões que se caracterizaram como "aquelas em que o pesquisador solicita que o sujeito emita uma opinião, usando para isso suas próprias palavras. Nestas questões o pesquisador deve destinar um espaço com três a cinco linhas à escritura das frases escritas pelos próprios sujeitos pesquisados." (JUNIOR: 2013, p. 235-236).

Partindo da premissa de que o projeto pedagógico do curso tem a expectativa de que "o profissional em formação considere as experiências vivenciadas na graduação como uma das etapas na qual se dará o seu desenvolvimento profissional, tendo em vista que ao longo da sua formação novas possibilidades e necessidades ocorrerão" (UFPA: 2012, p. 31), o questionário abordou questões sobre os seguintes temas: o grau de dificuldade de acesso ao Programa; o que esperava do PARFOR; o que achou dos conteúdos ministrados; o que assimilou dos conteúdos ministrados; o que o curso mudou na prática de professor; o que o curso mudou na vida pessoal; a influência do curso no seu desenvolvimento como pessoa humana e de que modo isso aconteceu.

Após a aplicação do questionário fizemos uma leitura cuidadosa das respostas na perspectiva da análise do discurso pressupondo — como ensina Chizzotti — que tal discurso não se restrinja "à estrutura ordenada de palavras, nem a uma descrição ou a um meio de comunicação, nem tampouco se reduz à mera expressão verbal do mundo". (CHIZZOTTI: 2010, p. 120). Depois da leitura, procuramos classificar as respostas em categorias ou blocos, de modo a estabelecer afinidades e distinções que pudessem esclarecer da melhor maneira os pontos de vista ali manifestados.

Nessa perspectiva, as informações coletadas foram analisadas, obviamente, sob a ótica qualitativa, procedendo a análise com base em uma síntese das respostas de modo a investigar a realidade do grupo a partir de suas próprias visões, reveladas em seu discurso, que é, segundo Chizzotti, "a expressão de um sujeito no mundo que explicita sua identidade (quem sou, o que quero) e social (com quem estou) e expõe a ação primordial pela qual constitui a realidade." (CHIZZOTTI: 2010, p. 120-121). Desta feita, as exposições que fazemos a seguir compõem-se de uma breve introdução analítica, seguida de uma tabela com as categorias ou blocos quantificados e seus respectivos gráficos para melhor visualização. Vamos a elas:

COMO OS CONCLUINTES AVALIAM O GRAU DE DIFICULDADE DE ACESSO AO PROGRAMA

Em relação ao grau de dificuldade de acesso ao programa, os concluintes concordaram que o ingresso ao curso PARFOR se dá por meio de seleção de docentes do magistério realizada pelas prefeituras dos municípios. Nesse sentido, as opiniões foram divergentes quanto ao método para escolha de concluintes do curso. Dois dos concluintes destacaram a pouca divulgação do programa por parte das secretarias municipais de educação, sendo que um deles especifica que tanto o período de inscrição quanto o de adesão foram informados num tempo curto para aqueles que desejavam se candidatar a uma vaga.

A própria indicação de determinados concluintes por parte das secretarias foi alvo de críticas por parte de três dos entrevistados, já que, como afirmou um deles: “a decisão da Secretaria de Educação (...), em muitos casos, envolve questões políticas”. Além disso, outra restrição destacada refere-se à necessidade de efetivação do professor no quadro municipal de educação como critério para sua escolha e indicação para uma vaga.

Respondendo de modo sucinto, outro dos entrevistados considerou elevado o grau de dificuldade, responsabilizando “principalmente a liberação dos municípios para [sua] estada no curso”. Paradoxalmente, este mesmo entrevistado afirmou que a fase inicial, isto é, a inscrição ao programa, foi realizada sem dificuldades. Também foram apontados, nessa primeira questão, “a distância, o cansaço, a falta de estrutura da própria faculdade”, além de questões financeiras, como fatores que dificultaram o acesso ao programa.

O QUE OS CONCLUINTES ESPERAVAM DO CURSO

Em relação ao que esperavam do PARFOR, de modo geral, as respostas demonstram que as expectativas foram alcançadas. Certas palavras e expressões apareceram em respostas distintas. A palavra “conhecimento”, por exemplo, foi citada por cinco dos 32 entrevistados, às vezes acompanhada de expressões como melhoria da prática pedagógica, aprimoramento da prática docente, formação continuada para o magistério. Aliada à busca pelo conhecimento, a formação profissional também demonstrou ser uma das metas por parte de alguns concluintes do PARFOR. Também é interessante observar que dois concluintes frisaram a expectativa no progresso dos estudos partindo para pós-graduações, um deles especificando-a como uma especialização em História. Nesse sentido, cabe destacar o papel revigorante exercido pelo PARFOR, na medida em que traça uma linha demarcatória e evolutiva na carreira dos professores, ampliando seus horizontes, estimulando-os a prosseguir na jornada cursando uma pós-graduação.

Também é importante frisar o papel do PARFOR no que tange à apresentação de novos conteúdos teóricos para seus concluintes, dando-lhes subsídios para que possam desenvolver melhor seu trabalho após terem aprendido, no decorrer do curso, a “relacionar [suas] vivências de sala de aula às teorias” até então desconhecidas por eles.

Por outro lado, três entrevistados criticaram diretamente os professores, sugerindo “um melhor atendimento” e “mais respeito” por parte destes. Dentre esses três entrevistados, um também chamou a atenção para a realidade dos concluintes do curso, a maioria “já com uma certa idade”, trabalhando em dois turnos, e residentes em localidades distantes, sem acesso a internet e celular. Um concluinte ansiava que houvesse “mais investimento nos polos, no aluno [do PARFOR]” além de uma melhor organização; outro, esperava que o curso tivesse uma carga horária melhor distribuída pois, em suas palavras, “tudo era muito corrido, sem (...) tempo para aprofundar mais nos conteúdos”.

Destaca-se também a resposta de um concluinte que criticou o fato de sua turma não ter possuído um coordenador que os orientasse quanto a problemas existentes durante o curso. Houve, dentre as respostas, uma sugestão de que houvesse no programa do curso mais disciplinas de caráter inclusivo, que oferecessem ao cursista métodos e abordagens voltadas para os alunos especiais. Apesar de destacar o ensino de Libras, este concluinte classificou como irrisória a quantidade desse tipo de disciplinas e sugeriu o acréscimo de outras ao programa.

O QUE OS CONCLUINTES ACHARAM DOS CONTEÚDOS MINISTRADOS

Um concluinte classificou como pouco aprofundados os conteúdos ministrados. Outro considerou que os conteúdos “dependiam de uma explanação maior de alguns professores”. Três respostas consideraram como exceções algumas das disciplinas ministradas por alguns dos professores, classificando como positivos todos os outros conteúdos abordados. Dentre essas três respostas, há referências à pressão exercida pelo fator tempo. No entanto, esta resposta não deixa muito claro a que o concluinte se refere: se ao fato do tempo obrigar o professor a repassar o assunto de modo apressado, ou se se trata de críticas a professores que foram incapazes de cumprir o programa no prazo estipulado. São aspectos a destacar dentre as respostas positivas as expectativas atendidas, que inclusive provocaram reflexões quanto às práticas docentes e proporcionaram a compreensão do mundo de uma outra forma, extrapolando a área de conhecimento classificada como senso-comum e chegando ao conhecimento científico. Outro aspecto foi a relevância dos conteúdos para a vida acadêmica e profissional, possibilitando a ascensão neste plano, além dos conteúdos válidos para a melhoria da prática pedagógica.

O QUE OS CONCLUINTES ASSIMILARAM DOS CONTEÚDOS MINISTRADOS

Um exemplo interessante de como a metodologia de ensino colabora para o aprendizado pode ser notado na resposta de um dos concluintes que passou a gostar de Geografia pois, durante a realização do PARFOR, aprendeu como trabalhar tal disciplina na sala de aula. Este mesmo concluinte destacou o aprendizado das “práticas de como ministrar bem uma aula de Ciências”. Além disso, ele aprendeu a realizar interação entre as disciplinas, assim como a usar atividades lúdicas, fazendo com que seu aluno sinta prazer durante a leitura.

Fora do campo das disciplinas básicas, também destacou-se como conteúdo assimilado os métodos de como lidar com determinadas situações na sala de aula; o modo como um gestor deve se comportar; como ministrar determinados conteúdos. A produção de textos no gênero acadêmico foi citada por dois concluintes que elencaram, como tais, pré-projeto, projeto, síntese e resenha. Os professores que transmitiam o conteúdo, sem identificação por disciplina, foram classificados como “ótimos e capacitados” por um dos concluintes.

Dentre os conteúdos específicos que foram assimilados, os concluintes destacaram os seguintes: legislação, estrutura e funcionamento do ensino fundamental; práticas pedagógicas e métodos de ensino.

Dentre o conjunto de respostas integrantes do bloco relativo à assimilação de “Práticas pedagógicas, conceitos, conhecimentos que aprimoraram a formação docente, informações sobre trabalhos científicos”, achamos interessante identificar e especificar os conteúdos conforme o quadro a seguir:

O QUE MUDOU NA PRÁTICA DOCENTE DOS CONCLUINTES

As respostas foram unânimes em considerar que as mudanças propiciadas pelo PARFOR foram benéficas às práticas de ensino, possibilitando mudanças na maneira tradicional de ministrar aulas, tornando-as mais dinâmicas e prazerosas para o aluno. Fomentando inclusive o aspecto de pesquisa dos cursistas quanto ao uso de recursos antes não utilizados, os quais acrescentam certo dinamismo às aulas. Talvez seja essa a razão que levou um dos concluintes a comparar positivamente suas novas aulas com as anteriores, já que suas práticas pedagógicas evoluíram. Esse aspecto da qualidade de ensino também pode ser verificado na declaração de uma concluinte que se diz “mais segura naquilo que repasso aos meus alunos”.

Um concluinte destacou que sua maneira de ser e agir com seus alunos foi transformada, principalmente no que tange aos alunos da Educação Jovens e Adultos. Outro aspecto apontado por um concluinte foi quanto à tomadas de decisão quando se for reagir frente a situações adversas do cotidiano e o relacionamento com os alunos e colegas de trabalho. A partir das declarações dos concluintes, achamos por bem citar integralmente duas delas, devido ao conteúdo que encerram: “Mudou a maneira de ver o alunado em seus vários aspectos: social, cultural e principalmente lidar com esse aluno compreendendo suas especificidades e seu desenvolvimento com relação à aprendizagem.” e “Mudei muito minha prática, atualmente minhas aulas são bem elaboradas, consulto a internet, não fico mais presa aos livros didáticos, utilizo a ludicidade para que minhas aulas sejam mais dinâmicas e prazerosas fazendo com que meu aluno sinta prazer em aprender.”

Em razão da importância da pergunta, sobretudo porque a mesma se relaciona a um objetivo central do PARFOR, achamos interessante sintetizar algumas respostas relacionando-as a seguir: “mudou minha maneira de ministrar as aulas”, “propiciou o contato com novos referenciais teóricos”, “mudou a maneira de lidar com o aluno, compreendendo suas especificidades e seu desenvolvimento em relação à aprendizagem”, “complementou a vida acadêmica”, “modificou a forma de tratamento para com a comunidade escolar”, “facilitou o uso de recursos pedagógicos como a internet”, “aguçou ainda mais meu lado de pesquisador”, “propiciou mais segurança naquilo que repasso aos meus alunos”.

O QUE O CURSO MUDOU NA VIDA DOS CONCLUINTES

Quanto às práticas pedagógicas em si, um concluinte afirmou que o curso aprimorou seu "modo de planejar, avaliar e aplicar as atividades em sala de aula", além de lhe fornecer subsídios para compreender o funcionamento dos sistemas educacionais, nos aspectos administrativo e legislativo. Estes aspectos também foram citados por um concluinte que elencou, entre as mudanças provocadas pelo PARFOR, aprendizados sobre política, legislação e organização do ensino como um todo, notadamente no que tange à educação infantil e fundamental. A legislação foi também o ponto fulcral da resposta de um concluinte que afirmou ter conhecido "algumas leis que antes eu não conhecia, e com isso poder lutar pelos meus direitos, direitos das crianças e adolescente".

Aqui também, em razão da importância da pergunta, e diversidade das respostas, achamos interessante sintetizar algumas respostas relacionando-as a seguir organizadas nos três blocos apresentados na tabela.

No que tange a aspectos de natureza especificamente pessoal, foi dito que o curso “aumentou a autoestima”, “ mudou a rotina e o relacionamento com a família”, “aumentou a compreensão com o semelhante”, “possibilitou conhecer mais os direitos e deveres”, “melhorou o relacionamento com as pessoas” e “mudou a maneira de agir e pensar sobre muitas coisas”. Quanto a aspectos de natureza especificamente profissional, o curso “mudou para melhor o “modo de planejar, avaliar e aplicar as atividades em sala de aula”, a “compreensão sobre como funcionam os sistemas educacionais, a parte administrativa e a legislação”, a “prática pedagógica”, “atualizou a vida profissional” “mudou a formação e a carreira profissional” e a “maneira de pensar como educadora”.

CONTRIBUIÇÕES DO CURSO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE DOS CONCLUINTES

Com exceção de três concluintes que se omitiram quanto a esta pergunta, o resultado das respostas foi unanimemente positivo. Todos responderam que houve mudanças em suas personalidades, embora alguns tenham acrescentando que tal mudança não representou o pleno desenvolvimento de suas personalidades. Nesta questão, foi possível colher bons relatos acerca das transformações provocadas pelo PARFOR, como, por exemplo, o concluinte que afirmou: “agora temos plena consciência que a cobrança apenas pelo bom pagamento nem sempre é correspondente ao trabalho que você oferece a seu aluno. A auto avaliação de seu trabalho é fundamental após uma graduação inicial.” Podemos inferir que ele se refere a uma análise de seu método pedagógico, podendo avaliá-lo, possibilitando assim uma decisão quanto a avanços que podem ser aplicados buscando aperfeiçoá-lo.

Na prática, o PARFOR colaborou para que um concluinte obtivesse um “entendimento da realidade que me faz ser uma pessoa melhor para compreender o outro em suas atitudes”, resposta que se aproxima de outras, como a de um concluinte que diz ver “o mundo de uma forma mais plena”, e a de outro a quem o curso “fez repensar os meus atos e atitudes enquanto profissional”. A realização de um curso de graduação fez a diferença para uma concluinte que reconhece não ser a mesma de cinco anos atrás, sensação que, podemos dizer, é semelhante a de quem se considera “uma pessoa mais humana e conhecedora dos direitos e deveres do cidadão”, assumindo assim que, além da mudança pessoal, o curso possibilitou uma nova visão da vida social. Esse ponto de vista adquirido também se faz notar na resposta de um concluinte que afirmou que, sim, o curso colaborou para o desenvolvimento de sua personalidade, na medida em que ele alegou não possuir, antes do curso, “o olhar crítico como tenho hoje, pois no decorrer do curso, as coisas, o pensamento, o olhar foi se transformando a cada disciplina ministrada.”

Dentre os que responderam que o Curso ajudou no pleno desenvolvimento da sua personalidade como pessoa humana, relacionamos respostas significativas como: “hoje me sinto um cidadão mais conhecedor de meus direitos, um cidadão com mais voz”, “agora eu vejo o mundo de uma forma mais plena”, “hoje repenso meus atos e atitudes enquanto profissional”, “tenho mais convicção na minha postura profissional, ou seja, nas discussões de trabalho sou mais crítica que antes”, “passei a ver o outro de como ele realmente é, respeitando as suas diferenças”, “passei a desenvolver mais minha personalidade procurando me aproximar de maneira mais objetiva ao assunto que desejo abordar”.

DE QUE MODO O CURSO AJUDOU OS CONCLUINTES

O curso ajudou quanto à construção de novas metodologias de ensino, fornecendo, nas palavras de um dos concluintes, “conteúdos sistematizados cientificamente”. Também, nas palavras de um concluinte, o curso “nos ajudou de modo a nos valorizar não somente na financeira [sic], mas como profissional consciente de seus direitos e deveres e cumpridor de suas atribuições como docente”. Essa conscientização se deu mediante a aquisição, por parte dos concluintes, de novas práticas que contribuem para o aprendizado de seus alunos.

Um dos concluintes defendeu que a ajuda ultrapassou os marcos pessoais, na medida em que, na sua opinião “o curso ajudou na transformação da educação em nosso país, conforme o investimento do Governo Federal, dando oportunidade para professores terem a oportunidade de cursarem o superior.”

Também neste item, em razão da importância da pergunta, achamos interessante sintetizar algumas respostas relacionando-as a seguir organizadas nos quatros blocos apresentados na tabela.

Em relação aos modos de ajuda relacionados ao desenvolvimento pessoal os respondentes disseram que o curso: “ajudou a nos valorizar não somente financeiramente, mas como profissional consciente de seus direitos e deveres e cumpridor de suas atribuições como docente”, “ajudou em várias coisas em minha prática principalmente no falar, ao me referir às pessoas”, “ajudou a compreender o mundo em seus diversos aspectos (sociais, culturais, econômicos)”, “ajudou a respeitar as pessoas, sua maneira de pensar”.

Quanto aos modos de ajuda relacionados à formação profissional, o curso ajudou: “na construção de novas metodologias”, “na busca de novas mudanças”, “com conteúdos sistematizados cientificamente”, “a esclarecer muitas dúvidas e trazendo informações precisas sobre determinados assuntos”, “me capacitando e desenvolvendo minha criatividade”, “a desenvolver a nossa criatividade como professor por meio das nossas práticas em sala de aula”, “proporcionando acesso a novas práticas inovadoras” e “a entender melhor a personalidade dos meus alunos”.

No que tange a um modo de ajuda relacionado à ação governamental, um dos respondentes afirma que o curso “ajudou na transformação da educação em nosso país, conforme o investimento do governo federal, dando oportunidade para professores terem a oportunidade de cursarem o ensino superior”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já manifestado anteriormente, a investigação se deu mediante análise das respostas emitidas pelos 32 concluintes graduados pelo PARFOR para as 8 questões propostas no questionário. A partir dessas respostas, elaboramos sínteses temáticas, numa tentativa de apontar observações distintas, críticas pertinentes e sugestões que possam vir a representar melhorias no programa a partir dos pontos de vista de seus próprios protagonistas.

De modo geral os concluintes não encontram dificuldades para acessar o programa. Nele ingressaram esperando ampliar mais ainda seus conhecimentos prévios e encontrar novos conteúdos, que foram considerados excelentes e significativos. Ressaltaram que esses conteúdos se constituem na capacidade de aplicação de seus conhecimentos técnicos.

O Curso mudou sua vida como professor, principalmente no que tange a suas práticas pedagógicas. O curso também modificou sua vida pessoal e ajudou plenamente no desenvolvimento de sua personalidade principalmente em aspectos voltados à sua formação profissional.

Verificamos que o curto prazo determinado para o período de inscrição representa um entrave a um protocolo de acesso livre de empecilhos e interesses grupais ou particulares, isso possibilitou que algumas secretarias municipais de educação indicassem pessoas para o curso sem utilizar critérios legais e coerentes.

Verificamos também, que o aperfeiçoamento, tanto prático quanto teórico, adquirido pelos concluintes pode vir a se manifestar em um anseio de formação continuada por parte de alguns deles. Tal aspecto, de grande importância em suas formações, reflete-se diretamente não apenas em suas jornadas pela obtenção de mais conhecimento, mas também na aprendizagem de novos métodos de transmissão de conteúdos didáticos exercida no dia-a-dia em suas atuações nas salas de aula.

Os conteúdos ministrados/adquiridos no curso, de modo geral, foram ao encontro do anseio dos cursistas no que tange ao seu aperfeiçoamento profissional, proporcionando-lhes não apenas conteúdos de natureza teórica, mas também metodologias de abordagem que poderão ser utilizadas junto a seus alunos do ensino fundamental. Pareceu-nos também, que, mais importante do que o critério quantitativo, o aspecto qualitativo quanto ao conteúdo assimilado durante as disciplinas pode promover uma renovação quanto a métodos que podem facilitar a transmissão de conteúdo durante as aulas.

Diante do exposto, cremos ser possível afirmar — ainda provisoriamente — que o objetivo de "formar o licenciado em Pedagogia para o exercício da docência na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental que, ao partir das condições materiais de existência em direção à construção conceitual, seja capaz de operar o pensamento crítico dos fenômenos educacionais", estabelecido no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, foi atingido.

É inegável que a unanimidade nas respostas demonstra o mérito do programa enquanto oportunidade de desenvolvimento profissional para os concluintes, tanto no que se refere às habilidades pedagógicas — aprimorando sua atividade profissional, fazendo-os ver o benefício de usar em sala de aula informações advindas de fontes diversas e não apenas dos livros didáticos; quanto à importância da ludicidade como estratégia de provocar nas aulas o dinamismo que prende a atenção e dá ânimo aos alunos do ensino fundamental.

Finalizando, nos permitimos concluir que este programa rompe com o paradigma aligeirado de outras iniciativas institucionais de formação do professor leigo, que comumente se processava por meio da educação à distância e destinava-se somente à formação no magistério em nível médio. Quiçá este seja o estopim de mudanças mais profundas e transformadoras no rumo do que se propugna no quarto objetivo do projeto pedagógico do curso, que nos remete à construção de uma sociedade democrática, resultante de necessárias alternativas regulatórias em direção à justiça social, à igualdade de oportunidades e à vida digna.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Lei 9394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação. Atualizada. 2014.

BRASIL. Decreto nº 6.755 de 29 de Janeiro de 2009. Presidência da República.

CAPES. PARFOR. Publicado em 12/01/2010. Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor. Acesso em 09/10/2014.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. 3ª. Ed. RJ: Vozes, 2010.

CONAE 2010. Documento Referência. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/documento_referencia.pdf. Acesso em 09/10/2014.

GENTILI, Pablo e OLIVEIRA, Dalila. A procura da igualdade: dez anos de política Educacional no Brasil. In: 10 anos de governos pós – neoliberais no Brasil: Lula e Dilma; Emir Sader (org.), São Paulo, SP: Biotempo: Rio de Janeiro: FLACSO Brasil 2013.

GHEDIN, Evandro e FRANCO, Maria Amélia Santoro. Questões de método na construção da pesquisa em educação. São Paulo: Cortez, 2008. – Coleção docência em formação.

JUNIOR, Joaquim Martins. Como escrever trabalhos de conclusão de curso. 7ª Edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

UFPA. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia – PARFOR. Belém, Maio de 2012.