COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA COMO ESPAÇO-TEMPO DE PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL: UMA ANÁLISE LEGAL

Resumo: Este trabalho pretende analisar o percurso histórico do espaço-tempo da coordenação pedagógica (ETCP) e da constituição profissional docente no contexto das escolas públicas do Distrito Federal. Partindo da implantação da Lei Nº 957/1995, que modificou a jornada dos professores que passaram a ter um tempo exclusivo para o planejamento. Para um entendimento da totalidade das relações existentes entre a constituição profissional docente e as políticas públicas analisadas, consideramos o materialismo histórico-dialético porque se referencia na práxis para o conhecimento da realidade determinando condições para as transformações sociais. Assim, o ETCP apresentou contradições e ao mesmo tempo possibilidades de ações.

Palavras-chave: espaço-tempo; profissionalização; política pública.

INTRODUÇÃO

Este trabalho trata da organização da coordenação pedagógica dos professores da rede pública do Distrito Federal nos anos iniciais, que se diferencia da maioria dos estados da federação. O Distrito Federal tem o espaço-tempo dentro da carga horária do professor de 40h semanais destinado a atividades de planejamento, formação continuada, confecção de materiais e outras atividades relacionadas às práticas pedagógicas. Este espaço foi uma conquista dos professores com a Lei de Gestão Democrática Nº 957/1995, que após negociações entre o governo e sindicato chegou-se a uma organização da jornada de trabalho que tem como base a valorização do profissional em sua formação continuada no local de trabalho visando a melhoria da qualidade da educação e da profissionalização docente.

O trabalho iniciou-se pela pesquisa documental das legislações nacionais e distritais: primeiramente destacamos o artigo 206 da Constituição Federal que em seu inciso V, que versa sobre a valorização dos profissionais da educação, pois é a Constituição de 1988 é a primeira a propor o Piso salarial como política de valorização profissional.

Analisamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no tocante à definição em seu inciso VI de um período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. A Lei 11.738/2008, vem corroborar com a valorização da profissão docente com a destinação de 1/3 da jornada de trabalho do professor para atividades extraclasse, especificada na Resolução nº 02/2015 do Conselho Nacional de Educação. Sobre a formação continuada a nível nacional citamos também a Lei. 12 796/2013, que dispõe sobre a formação dos profissionais da educação no local de trabalho.

Em relação às leis distritais citamos a Lei 957 de 22 de novembro de 1995 que trata sobre a implantação da jornada de trabalho dos professores de 4 para 5 horas diárias e suas relações com a formação continuada realizada na escola. A Portaria nº 284 de 31 de dezembro de 2014 que fala sobre a distribuição e organização de carga horária dos professores da Secretaria de Estado de Educação do DF. A portaria nº 15 e 11 de fevereiro de 2015 define o Regimento Interno das Escolas Públicas do DF, que trata a Coordenação Pedagógica como um espaço-tempo de reflexões sobre os processos pedagógicos de ensino e de aprendizagem e formação continuada.

O limite temporal da pesquisa foi a sanção da Lei 957 de 22 de novembro de 1995 passando pela Lei do Piso, nº 11.738/2008 até ao formato das coordenações pedagógicas existentes atualmente. A valorização profissional que começa a ser desenhada na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases, vai ganhando materialidade com outros projetos de lei, como a Lei de Gestão Democrática e Lei do Piso e também da importância atribuída pelos representantes da sociedade civil que veem na melhoria da qualidade da educação pública um espaço para mudanças na sociedade. Sobre a valorização profissional docente e sua relação com a qualidade da educação nos esclarece Vieira (2013):

[...] qualidade e valorização profissional devem caminhar juntas. É cada vez mais, necessário dar viabilidade às instituições, formar profissionais e possibilitar-lhes dedicação exclusiva, bem como dar consequência às políticas voltadas para a educação como direito. Como traduzir, como dar concretude ao conceito de valorização? Da perspectiva dos profissionais da educação, mas não só deles são elementos constitutivos indispensáveis: formação inicial e permanente – que significa formação contínua e atualizada - carreira e jornada compatíveis, condições adequadas de trabalho e um salário que permita o exercício e o reconhecimento da profissão. (VIEIRA, 2013, p. 41-42)

A Formação de professores é um ponto central para a discussão das mudanças, este trabalho também tem suporte em autores como Bernadete Gatti (2013), que afirma que a formação para a profissão de professor deve ter com eixo uma relação efetiva entre as teorias e práticas educacionais.

Outro autor que norteia o nosso trabalho e nos dá referências sobre a importância do trabalho coletivo é Antônio Nóvoa (2013), para ele a complexidade do trabalho escolar exige o desenvolvimento de equipes pedagógicas explicitando que a competência coletiva é mais do que o somatório das competências individuais.

Utilizar o espaço da Coordenação Pedagógica in loco seria uma forma de investigar, refletir e modificar as práticas realizadas na própria Escola em que o professor atua. No espaço de formação continuada dentro da coordenação pedagógica das escolas públicas do Distrito Federal o professor pode, além de acompanhar as tendências e demandas educacionais das novas gerações também alcançar uma profissionalização docente que o leve a uma emancipação humana.

A formação docente precisa associar teoria e prática. Não basta saber apenas sobre o objeto da aprendizagem. É necessário ao professor mergulhar nos saberes didáticos e metodológicos e sobre a avaliação adequada, enxergando o aprendente como um todo, considerando os fatores psicológicos, sociológicos e culturais. Sobre tais questões nos ensina Monteiro ( 2015):

Embora a formação docente seja, por vezes, criticada por ser demasiado teórica, a verdade é que ela nunca é suficientemente teórica. ‘O que é necessário é a interação permanente da teoria e da prática’.. Se uma professora ou um professor não tem uma adequada base teórica para fundamentar uma abordagem profissional da arte docente, não pode haver justificação para exigir ser olhado como profissional. (MONTEIRO, 2015, p. 148)

A escola deve ser o centro da formação assim como nos explica Junior (2013):

“Os chamados saberes profissionais emergem do contexto de trabalho e são construídos na ação reflexiva, por isso as escolas devem ser consideradas, simultaneamente, lugares de produção de práticas e de produção de conhecimentos sobre essas práticas.”

A reflexão das práticas ganha um espaço-tempo para serem explorados. Além das outras providências para garantir a qualidade das aulas dadas a Coordenação Pedagógica leva ao pensamento dos professores sempre como intervir para que as aprendizagens se concretizem em todo o coletivo da escola. A formação continuada tem como um dos focos a escola e com seus próprios professores, onde o coletivo ganha força e ressignifica as práticas pedagógicas. Esta partilha das práticas e trocas de experiências entre professores mais antigos com os recém-chegados faz parte da construção da identidade da escola. O professor mais experiente aprende e ensina com o professor recém-chegado e vice-versa. Estas trocas têm espaço privilegiado com a exclusividade de horas dedicadas à Coordenação coletiva.

Sobre as interferências do envolvimento coletivo entre docentes e as mudanças ocorridas historicamente nas relações profissionais Nóvoa descreve:

“Em meados do século XIX, não havia programas de formação de professores e os professores aprendiam o seu ofício nas escolas, junto a um professor mais experiente, em uma lógica de mestre e aprendiz. Entre finais do século XIX e meados do século XX, a formação de professores adquiriu um estatuto próprio e passou a ser realizada em escolas normais, prevalecendo uma lógica de preparação teórica e pedagógica em articulação com escolas de aplicação nas quais se realizavam os estágios. A partir das últimas décadas do século XX, a formação de professores vai adquirindo progressivamente um estatuto superior (e universitário), autonomizando-se da profissão, ainda que se verifiquem iniciativas no sentido de construir lógicas de cooperação com as escolas e com professores.”(2013:205)

Ao priorizar a formação continuada in loco da unidade escolar vislumbra-se um fortalecimento entre teoria-prática, ação-reflexão-ação dentro do que propõe o Projeto Político – Pedagógico de cada Escola. Constitui-se assim um grupo mais envolvido com as situações de todo corpo discente e não apenas com a sua turma. A visão coletiva ganha uma proporção maior do que a individualista.

Diante desse cenário buscamos levantar na realidade do Distrito federal as possibilidades para a formação continuada a partir da análise dos instrumentos legais recentes que têm fundamentado a coordenação pedagógica neste sistema de ensino. Realizamos, então, um levantamento documental da legislação de base para a Secretaria de Educação do Distrito Federal – SEEDF.

BASES LEGAIS PARA A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE

As políticas voltadas a valorização dos profissionais de educação vêm se fortalecendo nos últimos anos desde a nossa Constituição Federal em seu artigo 206, que teve uma visibilidade com a Emenda Constitucional nº 53/2006:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino[...]V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 1 VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006. (CF , artigo 206. Incisos I – VIII, grifos nossos)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9. 394/1996 em seu artigo 67 determinou a colaboração dos sistemas de Ensino para a concretização da valorização dos profissionais da Educação assegurando-lhes entre outras políticas de valorização do magistério, a implantação de um piso salarial profissional (que viria somente 12 anos depois, em 2008 com a Lei 11.738/2008), e um período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho e condições adequadas de trabalho.

A do Piso, Lei nº 11.738/2008 reforçou que o período para atividade extraclasse deve corresponder a 1/3 da jornada de trabalho do professor. O que foi motivo de uma Ação Direta de Inconstitucionalidade - ADI 4167, impetrada pelos governadores do Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paraná, Ceará e Santa Catarina, ainda no ano de 2008, que questionou entre outros itens da lei, a definição de 1/3 da jornada de trabalho docente para atividades extraclasse. Segundo relatório do Conselho Nacional de Educação, sobre a Lei do Piso, a Lei foi julgada constitucional e transcreveu o voto Ministro Ricardo Lewandowski, quando fala da importância de um terço da jornada ser destinado para atividades extra-aula:

‘Eu ousaria, acompanhando agora a divergência iniciada pelo Ministro Luiz Fux, entender que o § 4º também não fere a Constituição pelos motivos que acabei de enunciar, pois a União tem uma competência bastante abrangente no que diz respeito à educação. Eu entendo que a fixação de um limite máximo de 2/3 (dois terços) para as atividades de interação com os alunos, ou, na verdade, para a atividade didática, direta, em sala de aula, mostra-se perfeitamente razoável, porque sobrará apenas 1/3 (um terço) para as atividades extra-aula. Quem é professor sabe muito bem que essas atividades extra-aula são muito importantes. No que consistem elas? Consistem naqueles horários dedicados à preparação de aulas, encontros com pais, com colegas, com alunos, reuniões pedagógicas, didáticas; portanto, a meu ver, esse mínimo faz-se necessário para a melhoria da qualidade do ensino e também para a redução das desigualdades regionais.’ (Conselho Nacional de Educação. Estudo sobre a Lei do Piso,2011)

O referido relatório do CNE conclui que no julgamento que ocorreu em 27/04/2011, todo ente da federação deveria organizar as jornadas de trabalho docentes de acordo com o disposto no § 4º do artigo 2º aos dizeres da Lei do Piso : Na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos, formando-se a proporcionalidade de um terço da jornada de trabalho para atividades extraclasses, que, por força de lei, deve cumprir a finalidade prevista no artigo 67, inciso V, da Lei Federal nº 9394/96 – LDB, ou seja, deve ser destinada para estudos, planejamento e avaliação. Assim, de acordo com a legislação, a jornada de trabalho de 40 horas semanais deve ser composta da seguinte forma: (independente do tempo de duração de cada aula, definido pelos sistemas de ensino) Duração total da jornada: 40 horas; horas com alunos: 26 horas, horas para atividades extraclasse: 14 horas semanais. O que segundo tabela publicada no jornal folha de São Paulo em 16/11 de 2011, esta determinação vem sido cumprida em apenas 9 Estados da Federação: Distrito Federal, Amapá, Goiás, Mato Grosso, Paraíba, Rio de Janeiro, Rondônia, Santa Catarina e Sergipe.

As políticas públicas destinadas a valorização dos professores se estabelece também com a lei 12.796 de 4 de abril de 2013 em seu artigo 62, parágrafo único, que altera a LDB (Lei 9394/96), percebemos a relevância e inclusão da formação continuada na formação profissional docente e a possibilidade dessa formação acontecer na própria escola:

Garantir-se-á formação continuada para os profissionais[...], no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.

Esta lei altera a Lei no 9.394 e dispõe sobre a formação dos profissionais da educação entre outras providências em seu artigo 62-A, sendo ratificada pelo Resolução nº 02/2015 do Conselho Nacional de Educação que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada, em seu artigo 18:

§ 3º A valorização do magistério e dos demais profissionais da educação deve ser entendida como uma dimensão constitutiva e constituinte de sua formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a garantia de construção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário, com condições que assegurem jornada de trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em um único estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um terço) da carga horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao exercício do magistério, tais como: I - preparação de aula, estudos, pesquisa e demais atividades formativas; II - participação na elaboração e efetivação do projeto político-pedagógico da instituição educativa; III - orientação e acompanhamento de estudantes; IV - avaliação de estudantes, de trabalhos e atividades pedagógicas; V - reuniões com pais, conselhos ou colegiados escolares; VI - participação em reuniões e grupos de estudo e/ou de trabalho, de coordenação pedagógica e gestão da escola; VII - atividades de desenvolvimento profissional; VIII - outras atividades de natureza semelhante e relacionadas à comunidade escolar na qual se insere a atividade profissional.

APONTAMENTOS DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA SEEDF: PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

O Distrito Federal se destaca das demais Unidades da Federação devido a implantação este espaço-tempo determinado desde 1996 com a Lei da Gestão Democrática Lei Nº 957/1995 que modificou a jornada dos professores. Na Secretaria de Educação do Distrito Federal - SEEDF, o professor dos anos iniciais tem sua carga horária distribuída em 25 horas semanais de regência, - atuando em apenas uma classe - e 15 horas dedicadas ao planejamento de atividades e formação continuada, acompanhando a orientação dada no art. 67 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que prevê que

os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público [... ] período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho [...]

Essa mudança na carga horária das escolas públicas no Distrito Federal, desde 1996, trouxe a possibilidade do empenho de um tempo maior para a realização dos planejamentos das aulas e também um espaço para a formação continuada dos professores constituindo também um espaço de identificação profissional e valorização docente. Segundo a Portaria nº 284 de dezembro de 2014, da Secretaria de Educação do Distrito Federal, dentro destas 15 horas dedicadas ao planejamento das aulas, às quartas-feiras as coordenações devem ser coletivas com o fim de serem um

“espaço-tempo de reflexões sobre os processos pedagógicos de ensino e de aprendizagem e formação continuada, tendo por finalidade planejar, orientar e acompanhar as atividades didático-pedagógicas, a fim de dar suporte ao Projeto Político Pedagógico – PPP (Portaria de SEEDF, nº 284 de dezembro de 2014.)

Neste contexto, a escola tem autonomia para a organização das Coordenações Pedagógicas dentro de seu Projeto Político Pedagógico e que o aproveitamento pelos professores deste espaço, produz resultados distintos. Cada unidade escolar define a estrutura e funcionamento deste espaço tão importante para a constituição da profissionalização do professor. MONTEIRO, 2015 define que:

A profissionalização é um processo coletivo e individual de construção de uma profissão e de uma aquisição de uma competência profissional[...] coletivamente, profissionalização é o processo através do qual uma ocupação eleva o seu grau de profissionalidade. (MONTEIRO 2015 p. 38)

Nesta perspectiva de profissionalização, os docentes adquirem novos saberes e socializam suas aprendizagens entre seus pares constituindo uma cultura para o exercício da profissão. Assim, a constituição da profissionalização docente se dá por meio das relações coletivas e ações individuais estabelecidas também no espaço-tempo da coordenação pedagógica onde admite-se as trocas de experiências entre os pares, o estudo constante não só de conteúdos a serem desenvolvidos em sala, mas a reflexão das metodologias adotadas na unidade escolar.

Outro documento governamental que fazemos referência quanto a valorização e profissionalização docente é o Plano Nacional de Educação - PNE (2014-2024), que em seu terceiro bloco de metas considera estratégico para a concretização das demais metas e da melhoria da qualidade do ensino a valorização dos profissionais da educação. Em sua meta 16, determina o aumento da formação continuada em nível de pós-graduação para 50 % dos professores da Educação Básica, reconhecendo assim, a formação como um direito profissional do professor. O PNE fortalece a elaboração de planos estratégicos de formação e ações como a implantação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, previstos na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica pelo Decreto nº 6.755 de 29 de Janeiro de 2009. Tal decreto também confirma a importância da formação inicial e continuada para profissionalização docente: “Art. 8º: A importância do docente no processo educativo da escola e de sua valorização profissional, traduzida em políticas permanentes de estímulo à profissionalização, à jornada única, à progressão na carreira, à formação continuada, à dedicação exclusiva ao magistério, à melhoria das condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho.”(artigo 8º do Decreto nº 6.755/2009).

Nesse percurso histórico da legislação algumas contradições podem ser evidenciadas. À medida que há uma grande variedade de políticas educacionais que se orientam atendendo a uma representação de um projeto governamental neoliberal, por tendo os objetivos voltados aos interesses de organismos internacionais por outra lado, em contrapartida, vêm concedendo cada vez mais espaços para projetos democráticos por meio da participação de entidades representativas da sociedade civil, pelo menos para consultas. Nessa perspectiva, a política de formação atualmente é pautada apenas na prática do professor e sua reflexão e reorientação, desconsiderando as relações existente no movimento entre teoria e prática em conjunto com o coletivo. Desconsidera-se a totalidade e não se consegue uma análise ampla da realidade visto o trabalho docente com um caráter social.

Nesta contradição entre projetos situa-se as possibilidades de mudanças historicamente estabelecidas que levem a formação de professores a uma formação crítica que conduza a uma emancipação humana e não somente em uma formação voltada para instrumentalização de práticas e fragilizadas por serem demasiadamente curtas, atendendo as demandas do mercado. O que se espera do par dialético entre formação e valorização docente é a concretização de uma formação que considere teoria e prática leve a uma profissionalização ( CURADO SILVA, 2015).

Para tanto é preciso a articulação entre o projeto governamental e representantes dos profissionais da educação; entre os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal, dos municípios com cada instituição para que haja a corresponsabilidade de assegurar uma formação fortalecida também na própria instituição escolar e que cumpra com os objetivos de formar professores para os desafios da educação do início do século XXI.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A garantia de um espaço-tempo para coordenar e trocar experiências ricas entre os pares é situação ímpar que deve ser valorizada pelos professores da Rede pública do DF. Não identificou-se documentos que expressassem uma sistematização deste espaço pela SEEDF de modo a fazer com que gestores e professores tenham instrumentos de análise e atuação com autonomia na formatação das coordenações coletivas. Tal possibilidade pode contribuir para uma escola mais articulada, que discute suas práticas, reavalia e reorienta suas ações e como consequência a qualidade do trabalho pedagógico. Em contrapartida, se este espaço for utilizado apenas para reuniões meramente administrativas perde-se uma grande oportunidade de realmente consolidar e qualificar as práticas pedagógicas.

Percebe-se que a legislação discutida parece denotar que há uma valorização da formação continuada como um direito para a profissionalização docente.

Contudo, é necessário estarmos atentos para uma condição que se pode se estabelecer pela supervalorização da escola como um possível único lugar para a realização da formação continuada. Essa lógica pode ser referendada quando estudos observam que a tendência recente das políticas neoliberais foi empreender uma lógica de formação em serviço, a qual que além de denotar que os professores sozinhos têm que fazer essa formação na escola e os sistemas tendo pouca ou nenhuma responsabilidade sobre essa formação continuada, pode incorrer na intensificação do trabalho docente, por se apresentar como mais uma tarefa da qual o professor terá que lidar. Requer-se, então, o acompanhamento da meta 15 na qual se indica que o Estado deve formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos os(as) profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Além da meta 17 que prevê a equiparação do rendimento médio dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 6º ano da vigência deste PNE estando estritamente ligada à instituição da carga horária de trabalho com as horas de planejamento previstas em lei.

Ressalta-se ainda que apesar da relação teoria-prática está sendo prevista na legislação analisada não se percebeu um detalhamento sobre dos mecanismos e procedimentos viabilizadores em para sua constituição. Isso se refletiria na articulação entre os princípios e as práticas de constituição do projeto político pedagógico da escola, contudo, a partir de sua proposição legal, vislumbra-se diferentes possibilidades para a construção dos sujeitos do processo pedagógico.

Em suma, identifica-se nas escolas da Rede Pública do DF, portanto, tem a garantia dada pela Secretaria de Educação, em forma de lei, de manterem um espaço único que podem analisar, planejar, reorientar e avaliar coletivamente as práticas ocorridas na escola, contribuindo para o crescimento profissional docente. Cabe ao Estado a continuidade desse movimento de valorização dos profissionais da educação que se iniciam com a sanção das leis e devem se fortalecer com ações que concretizem os projetos para uma educação real de qualidade.

Referências

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