POLÍTICAS PÚBLICAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO: O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR) NA GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

ResumoO texto apresenta considerações referentes à pesquisa que está sendo realizada sobre os programas de formação de professores em serviço na perspectiva do regime de colaboração, vinculados ao Plano de Ações Articuladas (PAR). É uma pesquisa qualitativa de caráter descritivo, que envolve o estudo de documentos oficiais relacionados à formação de professores e a utilização de entrevistas semiestruturadas com os sujeitos envolvidos nos programas em dois municípios da mesorregião do sul fluminense do Estado do Rio de Janeiro. Resultados preliminares indicam que o PAR é um importante instrumento de planejamento, mas que precisa refletir de maneira mais significativa, as demandas de formação locais.

Palavras-chave: Formação de professores; políticas; ações articuladas.

INTRODUÇÃO

É notório que a formação e valorização de professores, na década de 90, principalmente a partir da Lei 9394/96, ocupa papel relevante nas políticas educacionais. Indicativos disso podem ser percebidos nos inúmeros debates, iniciativas e documentos oficiais emanados pelo poder central a partir de então.

As soluções de amplo impacto para os problemas educacionais, principalmente na América Latina passam a ser buscadas e a formação docente é vista como um elemento importante para as mudanças educacionais.

A formação e valorização do professor está presente na legislação referente ao financiamento da educação, na Lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) que definiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) revogada posteriormente pela Lei nº 11.494 de 20 de junho de 2007 (BRASIL, 2007), que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).

A lei do FUNDEB estabelece que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem implantar planos de carreira e assegurar a remuneração condigna dos professores, integrar o trabalho dos mesmos à proposta pedagógica da escola e melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Também estabelece que os planos de carreira deverão contemplar capacitação profissional especialmente voltada à formação continuada.

Em 2002, o MEC lançou os Referenciais para Formação de Professores - RFP (SEF/MEC, 1999) que apresenta como finalidade “provocar e, ao mesmo tempo, orientar transformações na formação de professores”. (p. 15). Faz referência à formação continuada como necessidade intrínseca para os profissionais da educação escolar e como um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos (p. 70).

A perspectiva de formação continuada proposta no documento esta ligada à existência dos projetos educativos nas escolas de educação básica podendo acontecer no trabalho sistemático dentro e fora da escola... As secretarias de educação são apresentadas com um papel fundamental na organização e promoção da formação continuada... (p.71)

O Plano Nacional de Educação (PNE), estabeleceu metas a serem alcançadas no prazo de dez anos e se constituiu como base para a elaboração dos planos decenais de educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios.

O item 10 tratou sobre a Formação de Professores e Valorização do Magistério e enfatizou que a melhoria da qualidade do ensino, um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderia ser alcançada se fosse promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério, e que a qualificação do pessoal docente era um dos maiores desafios necessitando da dedicação prioritária do Poder Público para a solução deste problema.

Esse documento menciona que a formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna, e assim, deveria dar especial atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da educação. Formação essa, que deveria ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação em parceria com universidades e instituições do ensino superior.

Com o objetivo de institucionalizar e organizar a demanda crescente da formação continuada de professores, estimulada nos próprios documentos oficiais, em junho de 2004, o MEC, constituiu a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica, que vinha sendo desenvolvida pelo MEC/SEB (Sistema de Educação Básica) desde 2003. Tem como finalidade contribuir com a qualidade do ensino e com a melhoria do aprendizado dos estudantes por meio de um amplo processo de articulação dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e das instituições de formação, sobretudo, as universidades públicas e comunitárias (BRASIL, 2006).

Em 2006, o MEC lançou o “Catálogo da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica” (BRASIL, 2006) que apresentava as orientações gerais, os objetivos, princípios, diretrizes e funcionamento da rede, bem como os materiais pedagógicos desenvolvidos pelos Centros nos dois primeiros anos de convênio.

Também em 2006 o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução nº 1, de 15/05/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura (BRASIL. MEC/CNE, 2006).

A Resolução atribui ao Curso de Licenciatura em Pedagogia a formação de professores para a Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para os cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

O processo de definição das Diretrizes do curso passou por uma indefinição generalizada, inúmeros documentos foram produzidos e enviados ao CNE. Foram longos anos de debates efervescentes e de disputa entre os grupos favoráveis aos Institutos Superiores (ISEs) de Educação e as Escolas Normais Superiores (ENS) e os defensores da formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental e educação infantil nos cursos de Pedagogia.

Em março de 2007 foi apresentado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que foi lançado oficialmente em 24 de abril, junto com o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, com a promulgação do Decreto nº 6.094.

O documento “Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas”, afirma que o PDE está sustentado em seis pilares: visão sistêmica da educação, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, responsabilização e mobilização social. Menciona também, que a “melhoria da qualidade da educação básica depende da formação de seus professores, o que decorre diretamente das oportunidades oferecidas aos docentes”. E assim, apresenta como um dos seus pontos principais “a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação”.

O decreto 6.094 de 24/04/2007 dispõe sobre a implementação do plano pela União, em regime de colaboração com os Municípios, Distrito Federal e Estado, mediante programas e ações de assistências técnica e financeira visando a melhoria da qualidade da educação básica.

Dentre as vinte e oito diretrizes a serem implementadas pelos Municípios, Distrito Federal e Estado, com incentivo e apoio da União, está “instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação”.

A assistência técnica e financeira da União aos entes federados, estaria vinculada a adesão ao compromisso ao Plano de Metas, observados os limites orçamentários da União, tendo como critérios de prioridade a possibilidade de incremento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IBED e a capacidade financeira e técnica do ente apoiado. O apoio também se daria mediante elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR).

O PAR é definido como “planejamento multidimensional da política de educação que os municípios, os estados e o Distrito Federal devem fazer para um período de quatro anos http://www.fnde.gov.br/programas/par/par-apresentacao. Está estruturado em quatro grandes dimensões: 1- Gestão Educacional; 2- Formação de Professores e dos Profissionais de Serviços e Apoio Escolar; 3- Práticas Pedagógicas e Avaliação; e 4- Infraestrutura física e Recursos Pedagógicos, e será melhor detalhado num tópico específico do texto.

Ao preencher o instrumento diagnóstico, os gestores municipais definem as prioridades referentes à formação de seus docentes e a partir desta demanda, uma das ações de formação em serviço, se dá pela oferta de vagas na “Plataforma Freire” em Cursos de Licenciatura, programas de Segunda Licenciatura e Formação Pedagógica.

Para concorrer a uma vaga nos cursos ofertados pela universidades conveniadas, o docente deveria realizar a pré-inscrição na plataforma, estar cadastrado no Educacenso na função docente da rede pública de educação básica e ter sua pré-inscrição validada pela Secretaria de Educação a qual pertence. A vinculação entre o PAR e a oferta de vagas para professores das redes públicas começou com a publicação do Decreto Federal nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (PARFOR) e disciplinou a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no fomento a programas de formação inicial e continuada de professores.

O PARFOR tem como finalidade organizar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

Para cumprir esse objetivo, o mesmo decreto, criou os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, cuja função é formular os planos estratégicos, contemplando o diagnóstico e a identificação das necessidades de formação dos profissionais do magistério e da capacidade de atendimento das instituições públicas de ensino superior envolvidas; as ações para o atendimento de formação inicial e continuada, nos diferentes níveis e modalidades de ensino; e as atribuições e responsabilidades, inclusive financeira, de cada partícipe.

Posteriormente, o MEC analisa e aprova os planos estratégicos apresentados pelos fóruns, considerando a legislação sobre a concessão de bolsas de estudo e pesquisa para professores e o apoio financeiro aos entes federados e instituições de educação superior selecionadas para implementação de programas e cursos de formação inicial e continuada, considerando as etapas, modalidades, tipo de estabelecimento de ensino, bem como a distribuição regional e demográfica do contingente de profissionais do magistério a ser atendido.

O Plano Nacional de Educação 2014-2024, o segundo PNE aprovado pela Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014, (BRASIL, 2014) estabelece 10 diretrizes e 20 metas com suas estratégias a serem desenvolvidas no prazo de vigência do mesmo.

As metas 14 e 15 tratam especificamente da formação de professores da educação básica e são propostas treze estratégias para atingir a meta 15 e seis para a meta 16. É importante ressaltar que algumas outras metas, também apresentam estratégias referentes à formação de professores.

Em 2015, a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, (BRASIL, 2015) define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduandos e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

Também prevê que está formação deve ser “assumida em regime de colaboração pelos entes federados nos respectivos sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação credenciadas” (Art.3º, § 3º).

A Resolução dedica o Capítulo VI à Formação Continuada dos Profissionais do Magistério. No Art. 16 preconiza que a “formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais” e formaliza no Art. 17 que “a formação continuada deve se dar pela oferta de atividades formativas e cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado”, discriminando-os em sete incisos no § 1º.

Outro aspecto relevante na Resolução refere-se a destinação de 1/3 da carga horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao magistério, dentre as quais, estão incluídas as atividades formativas, previstas no § 3º do Art. 18 que trata da garantia de políticas de valorização dos profissionais do magistério,

Portanto, é inegável que a partir da década de 90, a formação e valorização do professor da educação básica tiveram centralidade nas políticas educacionais. No parecer de Freitas (2014, p. 277)

as políticas públicas desenhadas na última década trataram fundamentalmente de criar o arcabouço legal – normatizações e regulações – para a formação e valorização profissional dos quadros do magistério da educação básica, com o objetivo de elevar as políticas de formação a outro patamar.

Do mesmo modo, o regime de colaboração, preconizado na Constituição de 88, afirmado e reafirmado nas legislações, documentos e planos de educação, subsidiando também a formação de professores em serviço, não está claramente definido nem regulamentado nesses aportes legais.

Assim, alguns questionamentos se fazem necessários: De que modo as políticas de colaboração entre os entes federados vêm contribuindo com a formação de professores em serviço na gestão pública municipal? Como os programas são implementados? Em que medida essas políticas refletem as necessidades locais e a busca de estratégias de superação? Os programas de formação de professores em serviço e a sua implementação nos municípios estão realmente coordenados entre si?

OS SUJEITOS E OS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA: BREVE CARACTERIZAÇÃO

Face a esses questionamentos, é que se insere esta pesquisa sobre a formação de professores em serviço e o regime colaborativo no contexto de dois municípios da mesorregião do sul fluminense do Estado do Rio de Janeiro.

O objetivo da pesquisa é analisar as condições políticas e metodológicas de implementação dos programas de formação de professores municipais em serviço por meio do regime de colaboração entre a União e os entes federados, em dois municípios da mesorregião do sul fluminense. E tem como objetivos específicos, identificar os projetos de formação de professores em serviço desenvolvidos nos dois municípios e sua vinculação ao regime de colaboração e as políticas locais de formação; e examinar as implicações educativas dos programas desenvolvidos pela gestão municipal, por meio do regime de colaboração, no enfrentamento das necessidades locais.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho descritivo em andamento, caracterizada pela descrição e análise dos significados que os sujeitos pesquisados dão para os fatos e fenômenos que estão sendo estudados.

Inicialmente foi realizado um levantamento bibliográfico, a partir de publicações e artigos científicos que oferecem a contribuição de diferentes autores para a fundamentação conceitual e análise do tema, e também, um estudo de documentos oficiais sobre os programas de formação continuada, como guias de formação, manuais dos programas, resoluções, pareceres, portarias, dados disponibilizados no site do MEC, instrumentos diagnósticos, índices demográficos e educacionais dos municípios pesquisados.

Num segundo momento, deu-se início as entrevistas com os gestores da educação municipal, com os responsáveis pelo Plano de Ações Articuladas (PAR) , com os coordenadores e orientadores de estudos envolvidos nos programas desenvolvidos nos municípios.

A mesorregião do sul fluminense é uma das seis mesorregiões do Estado do Rio de Janeiro, com área de 7.918,501 km² e população estimada em pouco mais de 1 milhão de habitantes, conforme dados do IBGE.

Foram escolhidos para a pesquisa os municípios vizinhos de Barra do Piraí e Piraí, que apesar de serem muito próximos um do outro e ficarem em média a uma distância de 100 km do grande centro urbano, a cidade do Rio de Janeiro, são bastante diferentes. Segundo os dados do censo IBGE/2010, Barra do Piraí possui 96.478 habitantes, com a população estimada em 2014 de 96.568, o seu Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) é de 0,733, sendo o 20º no ranking do estado. Piraí possui 26.314 habitantes, com a população estimada em 2014 de 27.579, o seu IDHM é de 0,708, 54º no ranking do estado de acordo com os dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Humano PNUD/2010.

Os dois municípios vivenciaram o processo de municipalização do ensino fundamental a partir dos anos 90. Do total de escolas hoje sob a responsabilidade do município, aproximadamente 40% eram escolas estaduais que foram municipalizadas.

Pelo Censo Educacional 2012 Fonte: Ministério da Educação, Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais INEP. Censo Educacional 2012. , Barra do Piraí possui no ensino fundamental municipal 5.542 matrículas, 311 docentes e 28 escolas; no pré-escolar (educação infantil) 1630 matrículas, 120 docentes e 22 escolas. Piraí apresenta no ensino fundamental municipal 4.038 matrículas, 271 docentes e 16 escolas; no pré- escolar 819 matrículas, 70 docentes e 13 escolas.

Esses municípios apresentam os seguintes resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB:

O resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB de 2013 dos anos iniciais do Ensino Fundamental destes municípios está localizado na faixa de 4,6 a 5,1 e nos anos finais do Ensino Fundamental, os dois apresentam o índice de 4,6.

Percebe-se que em 2013 nos anos iniciais, comparado com o IDEB de 2011, houve um crescimento de 0,1 no município de Barra do Piraí e um decréscimo do mesmo valor em Piraí. Nos anos finais ocorreu um crescimento de 0,1 em Piraí e um decréscimo no mesmo valor em Barra do Piraí. Nenhum dos dois munícipios atingiram os índices projetados.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO NO CONTEXTO DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR)

Ao aderir ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, assumindo a responsabilidade de promover a melhoria da qualidade da educação básica, os municípios passaram a elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR), um dos programas constituintes do PDE.

Segundo o MEC, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação

inaugurou um novo regime de colaboração, conciliando a atuação dos entes federados sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a decisão política, a ação técnica e atendimento da demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais. (http://portal.mec.gov.br/par)

A assistência técnica e financeira do MEC aos Municípios, Estados e Distrito Federal, ficam vinculados à adesão ao Compromisso Todos pela Educação, por meio da assinatura do Termo de Adesão ao Plano de Metas.

O primeiro ciclo do PAR foi no período 2008-2011, uma nova etapa aconteceu de 2011 a 2014 e outra fase será 2016-2019, conforme anúncio feito em janeiro, na solenidade de instalação da instância permanente de negociação federativa e do lançamento do novo ciclo do PAR, na sede do Ministério da Educação, segundo informações disponibilizadas no site http://undime.org.br/noticia/28-01-2016-11-49-undime-participa-do-lancamento-do-novo-ciclo-do-par-em-brasilia da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), entidade participante na solenidade.

Para auxiliar a elaboração do PAR, o MEC criou o Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação (SIMEC), que pode ser acessado de qualquer computador conectado à internet. Oferece também para orientação ao município, o Instrumento Diagnóstico – PAR Municipal 2011-2014, Manual de Elaboração do PAR Municipal e Guia Prático de Ações do PAR Municipal Todos os manuais disponíveis em http://portal.mec.gov.br/component/content/98-programas-e-acoes-1921564125/par-plano-de-acoes-articuladas-1385230660/157-como-elaborar-o-par?Itemid=174 , além das equipes técnicas do MEC e do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE) que prestam assistência aos municípios.

A elaboração do PAR é dividida em três etapas: a aplicação do instrumento do diagnóstico da situação educacional na rede municipal, a elaboração do plano de ações e a análise técnica feita pela Secretaria de Educação Básica SEB/MEC e FNDE.

Inicialmente o município realiza um diagnóstico detalhado da realidade educacional local, pautado nas quatro grandes dimensões que compõem a estrutura do PAR: gestão educacional; formação de professores e profissionais de serviços e apoio escolar; práticas pedagógicas e avaliação; infraestrutura física e recursos pedagógicos. Cada dimensão é composta por áreas de atuação e cada área apresenta indicadores específicos que são pontuados segundo a descrição de critérios correspondentes a quatro níveis. A realidade observada e avaliada é expressa nesses indicadores, e os critérios de pontuação 1 e 2, que representam situações insatisfatórias ou inexistentes, podem gerar ações a serem desenvolvidas pelo município, envolvendo a utilização de recursos financeiros ou de assistência técnica do MEC.

Para esse diagnóstico a coleta de informações deve ser feita a partir da discussão entre os membros da equipe técnica local composta pelo Dirigente Municipal de Educação; técnicos da secretaria municipal de educação; representante dos diretores de escola; representante dos professores da zona urbana; representante dos professores da zona rural; representante dos coordenadores ou supervisores escolares; representante do quadro técnico-administrativo das escolas; representante dos conselhos escolares; representante do Conselho Municipal de Educação. São 82 indicadores a serem pontuados segundo a descrição de critérios correspondentes a quatro níveis de pontuação.

Após o diagnóstico, inicia-se a segunda etapa, e de acordo com a pontuação atribuída aos indicadores, o sistema gera, automaticamente, ações e subações que poderão compor o PAR do município. Cabe a equipe local, subsidiada pelo Guia Prático de Ações, definir essas ações e subações a fim de que o município busque atingir a pontuação máxima em cada indicador.

A terceira etapa é a análise técnica, feita pela SEB/MEC e pelo FNDE. Após análise, os municípios assinam o termo de cooperação com o MEC, onde constam os programas aprovados e classificados segundo a prioridade municipal, nas quatro dimensões que compõem o PAR.

Nesse cenário estão incluídas as ações na dimensão da formação de professores em serviço.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Pode-se perceber, em meio aos embates, polêmicas e contradições que atravessam a política educacional, como ponto comum na consolidação da legislação e regulamentação das políticas de formação dos professores, o estabelecimento de ações dos entes federados com vistas ao alcance das metas de elevação do IBED, enfatizando o protagonismo docente.

De um lado, amplia-se a legislação visando a formação e a valorização do professor e por outro, aprofundam-se os processos de controle e regulação do trabalho docente, principalmente por meio de políticas indutoras como a avaliação do desempenho de estudante, muitas vezes, vinculando os resultados à concessão de bônus, numa concepção meritocrática.

Tudo isso nos leva a questionar se essas políticas efetivamente contribuem para o desenvolvimento profissional do professor e para a melhoria da educação municipal ou são usados para definir um padrão educacional verticalizado, sob o discurso da descentralização sob o regime de colaboração.

A adesão ao PDE e elaboração do PAR é pré-requisito para o apoio financeiro e técnico do Governo Federal aos municípios para o desenvolvimento da escola básica. Bello (2011) cita como aspectos positivos do PAR a possibilidade dos recursos chegarem a todos os municípios do país e de ter sido pensado para quatro anos, o que estimula a ideia de planejamento conjunto entre estado e municípios. E considera a grande extensão territorial do país e a centralização do poder nas mãos do gestor local, como elementos dificultadores.

Na pesquisa constatou-se que os dois municípios, Barra do Piraí e Piraí, aderiram ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e elaboraram o Plano de Ações Articuladas, já no primeiro ciclo 2008-2011. É possível acessar a Síntese do Indicador do PAR, a Síntese da Dimensão do PAR, o Termo de Cooperação e a Liberação de Recursos (FNDE) dos municípios, deste período, no Relatório Público http://simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php , disponibilizado pelo SIMEC.

Pelas informações obtidas nas entrevistas, os dois municípios participaram do “Gestar” e “Pró-Letramento” e estão participando do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), programas de formação de professores em serviço em parceria com o governo federal.

No parecer de Durli, Nardi e Schneider (2011), o PAR é uma estratégia de controle e regulação da ação dos munícipios por meio de orientações padronizadas em cada etapa de sua construção e ao MEC, cabe decidir, o que é importante e passível de apoio técnico e financeiro, “as necessidades dos municípios no tocante a formação inicial e continuada e a valorização de seus professores tornam-se reféns das coincidências nas prioridades estabelecidas” (p.5).

É possível perceber pela metodologia de elaboração do PAR, que apesar de proporcionar ao município a realização de um diagnóstico local participativo, a identificação de suas fragilidades, a definição de prioridades, a possibilidade de monitoramento das ações e de apoio técnico e financeiro do governo federal, há pouca autonomia dos municípios para indicar suas metas e ações de formação de professores.

Na análise de Mendes (2011), apesar do termo “ações articuladas”, o regime de colaboração não se efetiva concretamente, o que ocorre é uma “descentralização pela via da desconcentração em que os Estados e municípios assumem apenas função executora de serviços” (p.11).

Entretanto é relevante também destacar que a oferta dos programas oriundos do PAR são importantes para os municípios, pela possibilidade que representa para “deflagrar o debate sobre os efeitos da formação de professores em serviço no cotidiano da sala de aula, na reorganização curricular e para o incremento do surgimento de programas de formação em serviço locais no país afora” (SANTOS, 2011).

A pesquisa apontou que apenas o PNAIC, programa de formação de professores em serviço em parceria com o governo federal, está sendo desenvolvido nos dois municípios, e que a despeito das dificuldades de continuidade nesta parceria, oriundas de questões orçamentárias, enfrentadas em 2015, o programa tem importante relevância, segundo os sujeitos entrevistados.

Em meio a toda essas considerações e as falas dos sujeitos entrevistados, o que foi possível inferir até o momento na pesquisa, indica que o PAR é um importante instrumento de planejamento, mas que precisa, principalmente no que tange à formação de professores em serviço, refletir de maneira mais significativa as demandas locais.

Vale ressaltar que a pesquisa ainda não está concluída, e algumas análises ainda estão em fase de elaboração.

REFERÊNCIAS

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