(NOVOS) RUMOS PARA AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE – INTERFACES ENTRE O PNE (2014-2024) E A RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2/2015

Resumo:O artigo apresenta reflexões sobre o Plano Nacional de Educação 2014-2024 e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica – Resolução CNE/CP Nº 2/2015, que apontam novos caminhos para as políticas de formação de professores da educação básica brasileira. Inicialmente, conduzimos o debate a respeito da formação e profissionalização docente. Nessa perspectiva, direcionamos a escrita sobre o PNE e - metas 15 e 16 - a articulação das DCNs, na busca para construir uma base comum nacional para a formação dos profissionais do magistério, bem como a convergência com um planejamento educacional enquanto política de Estado.

Palavras-chave: Políticas educacionais; Plano Nacional de Educação; Formação Docente.

PRIMEIRAS PALAVRAS

Neste texto, pretendemos trazer para o debate algumas reflexões sobre o Plano Nacional de Educação e a Resolução CNE/CP Nº 2/2015 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica, na perspectiva da formação de professores e da organização das políticas educacionais.

Inicialmente, apresentamos alguns conceitos a respeito da formação docente e das políticas educacionais. Entendemos que a pesquisa referente às políticas de formação docente, é um objeto de estudo sempre atual e que merece estar em constante debate e reflexão. Assim, apresentamos um estudo teórico que compreende a necessidade da formação inicial, bem como da formação continuada para o aperfeiçoamento pedagógico, ético, político e para a reflexão sobre a prática educacional como caminho para a profissionalização docente e garantia de uma educação de maior qualidade.

As políticas educacionais são definidas por lutas, pressões e conflitos entre elas, ou seja, são empregadas estrategicamente. Ao nos reportarmos às políticas educacionais, estamos nos referindo ao agir e ao fazer, sobretudo com ações governamentais, que são pensadas e implementadas no sistema educacional. Expressam a multiplicidade e a diversidade da política educacional em um dado momento histórico, exercendo uma função específica, tendo certa autonomia para modificar-se e ajustar-se de acordo com o contexto e meio em que se inserem.

Assim, buscamos analisar o Plano Nacional de Educação 2014-2024, em especial, suas metas 15 e 16, que tratam, respectivamente, da formação inicial e continuada. O PNE, enquanto planejamento educacional se situa numa perspectiva de construção em rede, configurando-se em política de Estado e, por estar assim constituído, recebe influências sociais, econômicas e culturais. Dessa forma, trazemos para reflexão algumas considerações sobre as relações estabelecidas entre o PNE e as novas DCNs.

Na direção de uma política mais orgânica, as DCNs representam um marco importante. Percebemos uma articulação com o PNE e suas metas, na busca para construir uma base comum nacional para a formação dos profissionais do magistério, bem como sua convergência com um planejamento educacional como política de Estado.

FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

A rapidez da disseminação de informações e conhecimentos na sociedade atual exige a formação contínua do profissional de educação, que deve estar preparado para acompanhar as inúmeras transformações e suas demandas. Então, é fundamental que tenha uma formação de qualidade e consciência da importância de atualizar-se e aprofundar seus conhecimentos. Não podia ser diferente, no caso do professor. Independente da profissão é necessária competência profissional, mas essa não pode ser uma formação qualquer e, sim, devidamente compatível com a ideia de profissionais capacitados, qualificados e competentes.

Nesse sentido, é importante analisar os conceitos que atribuímos à formação desse profissional. Ao início deste processo contínuo, denominamos formação inicial ou formação acadêmico-profissional (PEREIRA, 2008), na qual o indivíduo estabelece uma relação entre a aprendizagem e a formação. A aprendizagem tem por objetivo formar e transformar o indivíduo em um ser prático e reflexivo, sendo capaz de compreender o meio em que está inserido.

A formação inicial, dentro do contexto educacional, é fundamental para que profissionais capacitados em relação à sua prática docente, sejam capazes de ensinar de maneira a colaborar com o processo de aprendizagem dos alunos, mas, para que isso ocorra, é preciso um currículo que favoreça uma relação entre teoria e prática. No entanto, encontramo-nos num contexto em que, nem sempre, essas relações estão estabelecidas, no que diz respeito à formação inicial, ou seja:

[…] um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciadas da realidade das escolas, uma perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar pouco tem contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente. (PIMENTA, 2000, p. 16).

Espera-se da formação inicial ou formação acadêmico-profissional (PEREIRA, 2008), uma formação que colabore para a produção do conhecimento e, mais, para o seu trabalho docente, que é ensinar de maneira a contribuir para o processo de humanização dos alunos, historicamente situados. Almejamos que a licenciatura desenvolva nos alunos os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que os possibilitem construir seus saberes e fazeres docentes para que possam desenvolver, com coerência, uma prática social. E que, a partir desses saberes e dessa prática, construam, de modo contínuo, a sua identidade profissional.

Construir uma identidade é um processo de ação do sujeito que está situado na história. A identidade profissional recebe influências da sociedade e da época em que o profissional está inserido. Sendo assim, é preciso que as novas características respondam às demandas da atual sociedade. Nesse sentido, Pimenta (2000, p.19) diz que: “uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas”.

Para que o docente possa ser capaz de criar sua identidade é preciso que ele seja um ser prático e, ao mesmo tempo, reflexivo, capaz de lidar com as diferentes situações encontradas em seu cotidiano na prática docente, levando em consideração a realidade em que está inserido, sendo que é através de sua história de vida e de sua significação perante ela que o docente dá significado ao ser professor (PIMENTA, 2000), preocupando-se não apenas em transmitir conteúdos, mas em estabelecer mediações entre o conteúdo e os alunos, ao mesmo tempo em que desperta neles o pensamento crítico para que sejam capazes de exercer sua função de cidadãos conscientes de seu papel perante a sociedade. É importante ressaltar que:

O (re)conhecimento da identidade permite interpretar melhor o trabalho docente, interagir melhor com os outros, como contexto que se vive dia a dia nos centros, já que as experiências de vida do professorado se relacionam com as tarefas profissionais, já que o ensino requer um envolvimento pessoal. E a formação baseada na reflexividade será um elemento importante para analisar o que são ou que acreditam ser e o que se faz e como se faz. (IMBERNÓN, 2009, p. 75).

É por meio de seu reconhecimento em relação à sua profissão que o professor conseguirá desenvolver o seu trabalho pedagógico com maior êxito e, a partir disso, criar um vínculo maior com a comunidade escolar. Interessa assinalar, ainda, que a valorização da pessoa do professor, as suas relações interpessoais contribuem para que a sua prática, realmente, obtenha sucesso, o envolvimento com os colegas de profissão colabora tanto para o seu trabalho, quanto para a sua vida pessoal. A identidade dos docentes e de qualquer outra profissão é uma construção que atravessa a vida profissional desde o momento da escolha da ocupação, estendendo-se pela formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde se desenvolve e atua, profissionalmente, o que lhe confere uma dimensão no tempo e no espaço.

O processo de identidade profissional engloba não só esta construção, mas também, saberes necessários para o exercício da docência. Em vista disso, é coerente o reconhecimento de três saberes essenciais para a formação da identidade profissional do professor (PIMENTA, 2000). Em primeiro lugar, o saber da experiência, que é aquele sabere que carregamos desde a nossa jornada escolar, até chegar à Universidade. Esse saber não basta para construir a identidade do professor, mas possibilita aos cursos de formação inicial, fazerem os alunos passarem de “ver o professor como aluno” para uma visão de “ver-se como o professor”. (PIMENTA, 2000). Além da experiência como alunos, os saberes de experiência constituem-se, por aqueles saberes que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo contínuo de reflexão sobre sua prática.

O segundo saber é o conhecimento de sua ciência. É este saber que nos possibilita desenvolver a inteligência. É a vinculação dos conhecimentos que permite produzir novas formas de progresso e desenvolvimento de consciência, sabedoria e reflexão. Mas, conhecer implica, também, consciência do poder do conhecimento para a vida material, social e existencial da humanidade. Na escola, a construção do conhecimento dá-se na mediação entre a sociedade da informação e os alunos, permitindo a eles desenvolver a reflexão e adquirir a sabedoria necessária a permanente construção do humano.

O terceiro contempla os saberes pedagógicos. Para o ofício docente, além dos saberes da experiência e os conhecimentos específicos, fazem-se necessários os saberes pedagógicos e didáticos. Esses saberes podem ser reinventados, partindo da prática social da educação. No caso da formação de professores, partir da prática de ensinar, inovando sua metodologia e materiais didáticos, ressignificando a formação docente. Os saberes pedagógicos não envolvem apenas o planejamento e a avaliação, mas dizem da diversidade epistemológica de sua área, das relações interpessoais na sala de aula.

O professor, através de seus conhecimentos, dos saberes, das suas competências e habilidades, dá sentido à sua prática e à sua identidade. Os docentes devem ser reconhecidos como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho. Eles ocupam na escola uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares, pois é sobre eles que recai a responsabilidade no que diz respeito à missão educativa da escola.

Diante de todos esses aspectos é que a formação continuada se faz necessária para possibilitar a (re) construção da identidade profissional, bem como para renovar os saberes docentes, para que esses possam servir de subsídios para o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica. Levando em consideração que, para exercer a profissão docente em nossa sociedade atual, é preciso estar atento às transformações pelas quais o contexto escolar sofre grandes influências.

Importante atentar que, diante dos avanços na sociedade multimídia, em que estão inseridos tanto os alunos, quanto a comunidade em geral, é preciso que o profissional docente esteja consciente de que tais transformações afetam, diretamente, a educação.

A formação continuada pode colaborar para a melhoria da prática pedagógica em sala de aula. Nesse sentido, é fundamental que os responsáveis pelas políticas públicas de oferta dos cursos de formação continuada levem em consideração o fato de que cada contexto possui as suas especificidades e, portanto, os temas abordados não devem ser generalizados.

Para poder despertar o interesse dos docentes pela formação continuada é preciso abordar questões que estejam vinculadas à sua realidade, podendo auxiliar em sua prática diária em sala de aula. Mas é imprescindível que o docente tenha consciência do seu papel na escola e na sociedade como um todo, compreendendo a formação continuada como fundamental para a sua profissão. Dessa maneira, cabe salientar que:

Somente quando o professorado vê que o novo programa formativo ou as possíveis mudanças da prática que lhes é oferecida repercutem na aprendizagem de seus estudantes, mudam suas crenças e atitudes de forma significativa e supõe um benefício para o alunato e a forma de exercer a docência, então, abre-se a forma de ver a formação não tanto como uma “agressão” externa, mas como um benefício individual e coletivo. (IMBERNÓN, 2009 p. 27).

Nessa perspectiva, é necessário repensar a formação continuada, reestruturá-la de modo que incentive os professores a participar, ativamente, desse novo processo de aprendizagem. Essa formação deve estar em constante atualização e inovação, permitindo uma repercussão nos projetos educacionais, nos quais estão envolvidos professores e instituições. A reestruturação refere-se às posturas críticas, que busquem o novo e que permitam sonhar em alcançá-lo.

Segundo Imbernón (2009, p. 37):

O objetivo dessa reestruturação deveria ser ressituar o professorado para ser protagonista ativo da sua formação em seu contexto trabalhista, no qual deve combinar as decisões entre o prescrito e o real, aumentar seu autoconceito, sua consideração e seu status trabalhista e social.

A formação inicial é o ponto de partida para a formação do profissional docente. Mas, é necessário estar em constante formação para saber como agir diante das mudanças sociais, no contexto escolar e construir novos conhecimentos, atribuindo novos significados à sua profissão, atuando como sujeito construtor, ressignificando a sua identidade profissional. Por isso, a formação continuada torna-se de grande importância para o profissional docente, pois é através dela que os professores ampliam seus saberes pedagógicos e de sua ciência específica, refletem sobre a sua prática, bem como contribuindo para a melhoria do ensino.

PNE E AS NOVAS DCNS: UM NOVO RUMO PARA AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE?

Ao considerarmos os resultados alcançados pelo antigo Plano Nacional de Educação, percebemos a necessidade de avançarmos em muitos aspectos para garantir uma educação de qualidade, “iniciamos a segunda década do século XXI com um desafio da mais alta relevância para o futuro do Brasil [...] aprovar o Plano Nacional de Educação (PNE) como política de Estado para os próximos dez anos (2011-2020)Quando a ANPED (2011) se refere a esse data, não havia sido aprovado o PNE, por isso se refere ao Plano de 2010-2020, que acabou sendo aprovado em 2014 pela Lei nº 13.005. .”(ANPED, 2011, p. 483).

Ancorada pela Constituição Federal de 1988 e a LDB 9.394/96, foi realizada no ano de 2010 a Conferência Nacional de Educação – CONAE, que, embora sendo organizada por iniciativa governamental - sociedade política, abriu espaço para a participação dos diferentes segmentos da comunidade educacional – sociedade civil. (SAVIANI, 2011). Assim, a CONAE configurou-se em um processo de debate democrático e participativo, com o objetivo de definir os rumos da educação brasileira e colher subsídios para a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), para os próximos dez anos.

A forma como foi elaborado o novo Plano diferencia-se de todos os outros, visto que foi aberto espaço de participação da sociedade civil para definir os rumos da educação brasileira. Ao final da CONAE, foi elaborado um documento intitulado “Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação, Diretrizes e estratégias de Ação”, organizado em seis eixos que versam sobre todos os níveis da educação brasileira, com apontamentos para a elaboração do novo PNE. No entanto, um fato chamou a atenção. Participaram da organização A Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino, a Confederação Nacional dos Empresários e a Confederação Nacional da Indústria fizeram parte da Comissão Organizadora da CONAE. da Conferência algumas entidades sindicais patronais que, certamente, não tinham nenhum interesse em comum com os estudantes, trabalhadores em educação e movimentos sociais. (SARAIVA, 2011).

Embora tenha sido um processo longo até a aprovação do PNE 2014-2024, a mesma ocorreu sem vetos, sendo um avanço para as políticas educacionais brasileiras. Constituído por 20 metas e várias estratégias as quais abrangem a educação básica e a educação superior, em suas etapas e modalidades, traz para o debate também questões referentes à qualidade, à avaliação, à gestão, ao financiamento da educação e à valorização dos profissionais da educação.

Das vinte metas que compõem o Plano, as metas 15 e 16 abordam a formação inicial e continuada dos professores da educação básica. Sendo assim, trazemos para reflexão, essas metas, na perspectiva de analisar as relações com as novas Diretrizes e possibilitar nova reflexão e debate para repensar os rumos e impactos dessa política no que concerne à formação inicial e continuada dos professores na educação básica. As novas DCNs apresentam, ainda, um capítulo específico sobre os profissionais do magistério e sua valorização, mas nesse trabalho, não abordaremos o assunto com maior profundidade.

Ao abordarmos, na íntegra, o texto da Meta 15, que propõe:

garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Em relação a essa meta, utilizamo-nos dos indicadores fornecidos pelo Observatório do PNE (2016) O Observatório do PNE é uma plataforma online que tem como objetivo monitorar os indicadores referentes a cada uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação (PNE) e de suas respectivas estratégias, e oferecer análises sobre as políticas públicas educacionais já existentes e que serão implementadas ao longo dos dez anos de vigência do Plano. Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/, os quais apontam que em 2013, apenas 74,8% dos professores da Educação Básica detinham formação com Ensino Superior, o que significa que um quarto dos professores lecionavam mesmo sem ter formação em nível superior. Deste percentual, apenas 65,4% detinham formação em cursos de licenciaturas. Como delineamos, ao longo do texto, a formação inicial é essencial para embasar teoricamente e capacitar os profissionais em relação à sua prática docente. Importante destacar que essa formação necessita estar articulada aos processos de ensino e aprendizagem e na organização e gestão da educação básica. De nada adianta formar um professor distanciado do contexto socioeducacional em que, futuramente, irá atuar. Sob esse prisma, Oliveira (2011, p. 34) aponta que “as políticas educacionais recentes no Brasil têm manifestado a necessidade de dedicar maior atenção ao magistério público para melhor responder às novas demandas apresentadas às escolas [...]. Podemos fazer referência à Base Nacional Comum Curricular, prevista na Constituição para o ensino fundamental e ampliada no Plano Nacional de Educação, para o ensino médio, visando à renovação e ao aprimoramento da educação básica como um todo. Assume um forte sentido estratégico nas ações de todos os educadores, bem como gestores de educação, do Brasil. Com efeito, a formação inicial e continuada dos professores muda sua estrutura e passa a seguir Diretrizes específicas.

O cenário referente à formação docente no Brasil teve mudanças a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que estabeleceu a formação superior como condição para lecionar Embora seja desejável a formação superior, é admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação da Lei nº 12.796, de 2013). . A oferta de cursos de graduação em Pedagogia e outras Licenciaturas, nos últimos anos, foi estimulada pelos programas e políticas de formação e financiamento como o PARFOR, PROUNI e FIES Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica; Programa Universidade para Todos e Fundo de Financiamento Estudantil. que facilitam a inserção e permanência em cursos formação de professores. Mesmo assim, por motivos diversos, os quais por vezes, estão relacionados à falta de motivação para o estudo, bem como à qualidade da formação ofertada, tanto na formação inicial, quanto na formação continuada, muitos professores demonstram pouco interesse em aprofundar seus estudos e garantir uma formação em nível superior. Existem descompassos entre a formação universitária e a realidade encontrada em sala de aula. Como uma alternativa, cabe às universidades reverem seus currículos na busca de formar docentes que dominem os conhecimentos sobre o objeto de ensino, de forma que o aluno se aproxime dele e das condições didáticas e intervenções necessárias ao seu avanço. São grandes os desafios para atender ao que dispõe a meta conforme o tempo estabelecido.

A Meta 16 dispõe sobre:

Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Atualmente, apenas 30% dos professores da Educação Básica possuem Pós-Graduação, segundo dados do Censo Escolar (2014). As lacunas na formação inicial de nossos docentes é um dos grandes entraves na melhoria da qualidade da educação. Compreendemos a formação continuada como uma possibilidade de reflexão e de (re) estruturação da prática docente. Para que tal formação se efetive é essencial sobretudo, considerar as especificidades de cada local – escola e corpo docente.

Diante do exposto, articuladas às metas aqui apresentadas e, respectivamente, às suas estratégias explicitadas no PNE, foram homologadas pelo MEC, em 24 de junho de 2015, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, resultado de debates e discussões que, por mais de uma década, foram objeto de estudo no Conselho Nacional de Educação, por meio de uma Comissão Bicameral O CNE é composto pelas Câmaras de Educação Superior e de Educação Básica. A Comissão Bicameral de Formação de Professores é constituída por conselheiros das duas Câmaras, com a finalidade de desenvolver estudos e proposições sobre a temática. .Considerando as diferentes concepções e embates no campo educacional, bem como os marcos legais, com destaque para a CF 1988, a LDB e o PNE, o processo de construção das novas Diretrizes foi desencadeado com o objetivo de garantir maior organicidade para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica.

Tais discussões também foram resultantes das deliberações da CONAE, a qual afirmou a necessidade de um Sistema Nacional de Educação, articulado às políticas educacionais e à valorização dos profissionais da educação, destacando a necessidade de uma base comum nacional para a formação inicial e continuada aos professores, como forma de garantir uma sólida formação teórica e interdisciplinar em educação, formando professores para atuar nas diferentes etapas da educação básica. Nessa perspectiva, cabe destacar o que nos diz Dourado (2015), quando afirma que é preciso garantir

Uma concepção de formação pautada tanto pelo desenvolvimento de sólida formação teórica e interdisciplinar em educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos (as) e nas áreas específicas de conhecimento científico quanto pela unidade entre teoria e prática e pela centralidade do trabalho como princípio educativo de formação profissional, como também pelo entendimento de que a pesquisa se constitui em princípios cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formação Grifos dos autores. .

As novas DCNs caracterizam-se como uma política nacional, resultado de inúmeras discussões ao longo da última década. Com a aprovação do PNE as mesmas podem ser concretizadas. Estando articulada ao PNE, especialmente, às metas – 15 e 16 – e suas estratégias que configuram as bases para a formulação de uma política nacional de formação dos profissionais da educação, a Resolução nº 2/CNE/CP/2015 apresenta-se como um componente essencial para a profissionalização docente.

Por se caracterizar como proposta de nova política educacional, a formação de profissionais do magistério da educação básica tem se constituído em campo de disputas de concepções, dinâmicas, políticas e currículos. Mas, de maneira geral, todos apontam para a necessidade de repensar a formação desses profissionais. Numa perspectiva de maior organicidade das políticas, as novas Diretrizes apresentam a necessidade de avançar nos marcos referenciais em vigor no que tange à formação inicial e continuada, “por meio de ações mais orgânicas entre as políticas e gestão para a educação básica e a educação superior, incluindo a pós-graduação e, nesse contexto, para as políticas direcionadas à valorização dos profissionais da educação. ” (DOURADO, p. 306, 2015).

Para atender a essa concepção, as novas DCNs sinalizam como essencial maior articulação, por meio de fóruns, entre instituições formadoras e educação básica, para a elaboração e desenvolvimento de projetos formativos, definindo que a formação inicial e continuada deve contemplar:

I. Sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais.

II. A inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação básica da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente;

III. O contexto educacional da região onde será desenvolvido;

IV. Atividade de socialização e avaliação dos impactos;

V. À ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da língua portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos professores e à aprendizagem de Libras;

VI. As questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade. (RESOLUÇÃO Nº 2 CNE/CP, p. 5, 2015).

Diante disso, proclama-se um novo conceito e panorama de formação docente, visto que se propõe a articulação entre educação básica e educação superior na elaboração dos projetos de formação. Podemos pensar essa nova política educacional como um avanço importante, sobretudo, nas políticas de formação docente, pois assim descortinam-se novas possibilidades de contemplar conhecimentos teóricos, interdisciplinares e pedagógicos com relações concretas entre teoria e prática, ressignificando a práxis docente desde a formação inicial. Conforme enfatiza Dourado (p. 307, 2015)

Tais questões implicam novos horizontes à dinâmica formativa dos profissionais do magistério da educação básica, pois a garantia do direito à educação a grupos e sujeitos historicamente marginalizados exige transformação na forma como as instituições de educação básica e superior estruturam seus espaços e tempos, suas regras e normas, incorporam novos materiais e recursos pedagógicos.

É fundamental que as instituições formadoras institucionalizem um projeto de formação com identidade própria, articulado às instituições de educação básica, considerando uma “base comum nacional, sem prejuízo de base diversificada, pautada pela concepção de educação como processo emancipatório e permanente” (DOURADO, p. 307, 2015), reconhecendo o trabalho docente que articula teoria e prática, bem como as divergentes realidades de instituições e profissão.

Segundo as novas DCNs, ao final de sua formação inicial e continuada o egresso deverá comtemplar conhecimentos teóricos e práticos, portanto plurais, sendo resultado do projeto pedagógico do processo de formação e do exercício profissional, “fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética” (DOURADO, p. 307, 2015). Dessa forma, permitindo que tenha acesso e conhecimento sobre a instituição educativa, a pesquisa, o seu campo de atuação, a gestão educacional e de instituições de educação básica. Evidencia-se, nesse novo paradigma de formação, a necessidade de se ampliar e de abranger as diferentes características e dimensões da docência. A educação é compreendida como processo de emancipação e a escola como lócus da práxis docente.

Sobre a formação continuada, as novas Diretrizes apontam para a necessidade de compreender as dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, o repensar do processo pedagógico, dos sabres e valores. Reconhecem como processo contínuo e que pode ocorrer em diferentes espaços e momentos, por meio de atividades de extensão, grupos de estudo, reuniões pedagógicas, cursos, programas que vão além da formação mínima exigida, “tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente. ” (DOURADO, p. 312, 2015).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No momento atual, constatamos que estão acontecendo muitos avanços nas políticas educacionais. A aprovação do PNE resultou em novos marcos para os processos de organização e gestão da educação nacional. A realização da CONAE, enquanto centro de debate democrático e participativo, aponta para a necessidade de se efetivar o PNE como política de Estado, bem como as DCNs, como possibilidade de novos caminhos e concepções a respeito da formação e profissionalização docente.

Na direção de uma política mais sistêmica, as DCNs representam um marco importante. Percebemos uma articulação com o Plano Nacional de Educação e suas metas, na busca de construir uma base comum nacional para a formação dos profissionais do magistério, bem como uma coerência com um planejamento educacional como política de Estado. A Resolução CNE/CP nº 2/2015, definiu que em um prazo de dois anos, a contar da data de sua publicação, os cursos em funcionamento deverão se adaptar às novas DCNs.

Diante disso, pensamos ser pertinente destacar que, embora o texto apresentado pela Resolução nº 2 CNE/CP/2015, apresenta clareza ao determinar o que deve ser seguido pelas instituições formadoras, na elaboração e desenvolvimento de um projeto mais orgânico de formação inicial e continuada, são grandes os desafios que se descortinam no campo da formação.

Para além de uma efetiva política de formação, é fundamental implantar o Sistema Nacional de Educação e garantir recursos para cumprir a meta de 10% do PIB para a educação, investindo em carreira e melhores condições de trabalho para os professores. Tais processos se apresentam como balizadores na perspectiva de maior organicidade para as políticas e gestão da educação nacional.

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