O PROFISSIONAL DE APOIO À INCLUSÃO-PROFESSOR DE APOIO

Resumo:A educação inclusiva representa um grande desafio na atualidade. Fazem parte desse estudo marcos legais, que levaram o Brasil a produzir os principais documentos que tratam das políticas de inclusão escolar. Por meio de revisão de literatura, o principal objetivo foi; analisar avanços e retrocessos no governo de Goiás quanto a atuação e identidade do professor de apoio, a formação desse profissional e abordar questões para se pensar no enfrentamento dos desafios na implementação de políticas públicas de inclusão escolar. Deparou-se com Leis e documentos robustos, porém, foi possível inferir que estes não se converteram em compromisso e interesse para pensar políticas públicas com ações efetivas no ambiente da escola, onde se dão os conflitos, os embates e a concretude das ações.

Palavras-chave: Inclusão; professor de apoio; formação.

INTRODUÇÃO

Ao assumir a adesão à Declaração de Salamanca, o Brasil, adota propostas de educação inclusiva em observância às suas orientações e compromissos que apontam para as implementações de políticas públicas de inclusão. Os documentos produzidos a partir de então são robustos, porém por força de lei, o público alvo de inclusão escolar foi colocado dentro das salas de aula regulares, contudo o atendimento com eficácia a esse público foi ao longo do processo, entre Decretos e Leis tomando rumos de uma inclusão de convenção,para cumprimento da lei.

Em 1998, entre os documentos produzidos, destaque desse estudo para as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998) a qual traz a concepção de uma escola inclusiva que propõe ações a fim favoreçam a inclusão e práticas educativas diferenciadas para atender a todos os educandos. (FREITAS, 2013)

São necessárias medidas que não restrinja às garantias de acesso aos educandos com deficiência à escola regular, mas que a escola seja capaz de atender a todos em suas necessidades educacionais especiais, do contrário, o que se efetiva como inclusivo, acaba por proporcionar a exclusão do aluno do sistema escolar. Não há como se efetivar uma política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, por exemplo, sem uma proposta viável e necessária de formação e capacitação dos profissionais da educação.(MOURA, 2015).

Em 2000 uma das ações implementadas no Estado de Goiás em atendimento a política de inclusão foi o trabalho do profissional itinerante, em 2001 substituído pelo professor de apoio para atender as novas exigências e avanços na legislação frente à política de inclusão, que orienta adaptações necessárias para o efetivo atendimento a esse público. (FREITAS, 2015).

O objetivo desse artigo é discutir a questão da inclusão escolar com ênfase ao professor de apoio à inclusão, para isso será descrito um breve histórico partindo da década de 90, a qual foi auspiciosa em ações voltadas para o processo de inclusão. Obviamente não se tem a pretensão de trazer o quantitativo de Legislação produzida e publicada no país, referente à inclusão, a propositura do texto é discutir alguns momentos pontuais e a forma em que os discursos se apresentam.

O CONTEXTO – DÉCADA DE 1990

A década de noventa teve um especial destaque nos movimentos em prol da educação, dentre eles o movimento na perspectiva da inclusão que ressalta a necessidade e a urgência em democratizar o acesso à escola, no sentido de que ela possa atender a todos os educandos em suas necessidades educacionais. De grande relevância no contexto internacional, a Declaração Mundial de Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (1990) e, principalmente a Declaração de Salamanca (1994), constitui-se um marco legal e passa a influenciar a formulação de políticas públicas voltadas para esse público ( MOURA, 2010).

A Declaração de Salamanca assinada na Conferência de Educação Especial em Junho de 1994 na Espanha rege sobre os Princípios Políticos e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, a partir de uma “Estrutura da Ação de Educação Especial”. Essa Estrutura orienta-se pelo principio de que as escolas devem atender todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras. Portanto devem ser incluídas crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de ouros grupos desavantajados ou marginalizados. (BRASIL,1994a).

O Brasil como signatário na Declaração de Salamanca compromete-se em adotar o princípio da educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares (BRASIL, 1994a). E em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação Especial.

Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN Nº 9.394/ 96 em seu Art.4º diz que o dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: III- atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. O objetivo da lei foi iniciar o processo de mudanças em todos os níveis da educação e reorganizar a educação básica e essa se destaca como marco legal jurídico-institucional fundamental para sucessivas mudanças na organização do ensino. (FREITAS, 2013).

No ano de 1999 o Decreto de Nº 3.298/1999 regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989 e no Art. 24 fica estabelecido que os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal direta ou indiretamente responsáveis pela educação dispensem tratamento prioritário com a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capaz de se integrar na rede regular de ensino. s Grifos nossos.

Em 2001 a Lei Nº 10.172/ Plano Nacional de Educação chama atenção para o direito comum a todas as pessoas, direito anunciado na evidenciado na Carta Magna de 1988, bem como para a integração das pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem o que já era uma diretriz Constitucional. (BRASIL, 1999,2001). Ainda em 2001 a Resolução CNE/CEB nº2/2001

Art.2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. Art.5º considera-se educandos com necessidades educacionais especiais os que apresentarem:

I-dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: Aquelas não vinculadas a uma causa específica;

Aquelas relacionadas a condições, disfunções limitações ou deficiências;

II- dificuldades de comunicação e sinalizando diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.

III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Art.7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.

Art.10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades de vida autônoma ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços da áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.

Em 2008 o Ministério da Educação e Cultura em parceria com a Secretaria de Educação Especial lança o documento Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que tem como objetivo assegurar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino regular para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino... (Item IV, p.14) Consideram-se alunos com deficiência àqueles de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. (Item 5, p.15).

Ainda em 2008 sob o Decreto Legislativo N º186/2008, é aprovado o texto da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e entre suas diretrizes estão a de que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental de qualidade gratuito em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem, que sejam providenciadas adaptações razoáveis de acordo com a necessidade de cada indivíduo (BRASIL, 2008). Nos itens d e e constam os seguintes textos:

d) As pessoas com deficiência recebam apoio necessário no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação.

e)Medidas de apoio individualizado e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.

A Lei Nº 12.796/2013 altera o Art. 1º da Lei 9.394 de 20 de novembro de 2006, que passa a vigorar com as seguintes alterações:

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

III- atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.

E em 2014 a Lei Nº 13.005/2014 Plano Nacional de Educação estabelece como meta 4, a universalização, para a população de 4(quatro) a 17(dezessete) anos com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,

o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.(p.5)

O marco histórico sequencial apresentado até aqui, tem o objetivo de contextualizar o leitor trazendo alguns documentos oficiais para uma compreensão dos caminhos traçados pelo processo de inclusão, o que possibilitará a percepção, a luz da legislação das conquistas de um direito instituído desde a Constituição de 1988, mas que só na década de 1990 passa a ser disseminado e vem sendo fortalecido ao longo de um caminho percorrido em avanços e retrocessos no que se refere a Educação de Pessoas com Necessidades Especiais.

O PROFESSOR DE APOIO

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998) traz a ideia de uma escola inclusiva que propõe ao ensino regular ações que favoreçam a inclusão e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os educandos. (FREITAS, 2013, p. 41). Em 2000 uma das ações implementadas no Estado de Goiás em atendimento a política de inclusão foi o trabalho do profissional itinerante. Esse profissional era vinculado a Subsecretaria Regional de Educação, no departamento de Educação Especial, e prestava serviços nas escolas que tinham público com necessidades educacionais especiais. A principal atividade desse docente era orientar aos educadores de várias escolas, aos educandos, bem como acompanhá-los em sala de aula e em períodos variados na subsecretaria, na escola inclusiva de referência, na escola comum.( TARTUCI, 2005 apud, FREITAS , 2013)

O trabalho do Professor itinerante vai sendo substituído a partir de 2001 pelo professor de apoio em razão de novas exigências e avanços na legislação frente à política de inclusão, que orienta adaptações necessárias para o efetivo atendimento a esse público. A Atuação do professor de apoio segundo TATURCI, 2011 não será uma ação esporádica como a do professor itinerante, sua ação é contínua ,diária e em horário integral na sala de aula e sua atuação é direcionada aos alunos com necessidades educacionais especiais não se furtando de acompanhar os demais. A esse respeito ( MARTINS, 2011, p. 29)

A proposição contida na Resolução CNE/CEB 2/2001 está acompanhada da indicação da presença de um profissional para apoio ao professor regente como uma possibilidade para o desenvolvimento do trabalho na classe comum conforme é apresentado no Parecer 17/2001a [...] Ainda no parecer referenciado acima, quando trata da “Organização do atendimento na rede regular de ensino”, é citada novamente a presença de um segundo profissional em sala, 4. 1. Na organização das classes comuns, faz-se necessário prover:

a)professores das classes comuns e da educação especial, capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento as necessidades especiais dos alunos.

Ressalta-se que dentre os vários profissionais responsáveis pela eficiência da inclusão está o professor de apoio e a legislação deixa claro que esse profissional deve ser habilitado ou especializado em educação especial, que trabalhe com o aluno com necessidades educacionais especiais, portanto de apoio intenso e contínuo e que esteja em salas regulares. O qual deve ainda ser conhecedor dos conhecimentos específicos e técnicas de intervenção que possa facilitar o aprendizado dos educandos. NETO, MOURA (2009).

Apesar da pouca informação sobre as especificidades do professor de apoio, fica evidente a preocupação em caracterizar o trabalho peculiar, devendo estar em acordo com as necessidades singulares de cada aluno atendido, utilizando-se para tal, de auxílios que possibilitem primar pela qualidade do trabalho pedagógico. Contudo, sabemos que a qualificação da prática docente do professor de apoio permanente em sala, ainda necessita maiores ponderações, além da necessidade de dar relevo a algumas concepções que ainda permeiam essa prática. (NETO, MOURA, 2009 p.565)

A Resolução CNE/CEB 2/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no art.8º inciso IV, cita o apoio pedagógico especializado nas classes comuns, como sendo uma modalidade de atendimento especializado MARTINS (2011, p.30). No art. 18, do referido documento permite-se interpretar que a formação do professor especializado deve ser formação específica em educação especial e deve contemplar habilidades tais a ponto de identificar as necessidades educacionais especiais para definir implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas educativas adequadas ao atendimento das mesmas.

Embora a Resolução CNE/CEB 2/2001 não contenha, de forma explícita, referências a um profissional de apoio, indica o apoio pedagógico na classe comum denominando-o como professor especializado em Educação Especial, ou seja, cita o apoio pedagógico especializado na classe comum a ser realizado pelo professor especializado. (MARTINS, 2011, p. 32)

Para NETO, MOURA (2009, p.572) a legislação é clara quanto ao apoio referir-se entre outros tipos de apoio o do professor permanentemente em sala e que destes decorrem ações pontuais que visão auxiliar a construção do saber sistematizado pelo aluno e ainda que possam ser atendidas algumas necessidades de cuidado, tal atendimento deve ser permeado por intenções pedagógicas, visando formação intelectual que deve perpassar pelo processo de humanização vinculada à assimilação dos conteúdos necessários para efetiva inclusão.

No Estado de Goiás o CEE em 15 de Dezembro de 2006 estabelece normas e parâmetros para a Educação Inclusiva e Educação Especial no Sistema Educativo.

IV- DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS

Art. 15. As escolas da rede regular de ensino, públicas estaduais, municipais jurisdicionadas e particulares – confessionais conveniadas e filantrópicas, devem prever e prover, na organização de suas classes comuns:

III - serviço de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes comuns, mediante:

atuação de professores de apoio especializados ou capacitados em formação específica e de forma continuada e, ainda, de outros profissionais de áreas afins;( CEE Nº 7/ 2006, P.05)

Carvalho, 2009, p. 55 apud FREITAS, 2013, afirma que é uma medida de consenso em relação à existência do professor de apoio e a sua colocação na escola, porém, por si só, não garante o atendimento adequado aos alunos, de uma escola a caminho da inclusão. O professor de apoio fará uma diferença significativa se traduzir em mudanças profundas nas condições do atendimento. E ainda nessa premissa Carvalho, 2009, p. 53 apud FREITAS, 2013 ao ressaltar a importância desse profissional elenca algumas funções do professor de apoio em relação ao professor regente funções que estão contidas também no documento Diretrizes Operacionais da Rede Pública de Goiás 2011/2012, que define atribuições do professor de apoio junto ao professor regente, aos alunos e à escola.

Colaborar na identificação de necessidades de formação dos professores da escola, com vista ao desenvolvimento efetivo da diferenciação pedagógica;

- Apoiar os docentes na concepção e implementação de estratégias que facilitem a gestão de grupos heterogêneos e, especificamente, na planificação do trabalho a realizar com turma tendo em conta os alunos com necessidades educativas especiais.

- Colaborar com os docentes da turma na construção e avaliação de programas individualizados.

O documento ressalta ainda que o trabalho deve se realizar de forma integrada entre alunos com necessidades educacionais especiais bem como os demais para ampliar o conceito de grupo. FREITAS, ( 2013).

Contudo na visão de NETO, MOURA (2009, p.568)

[...] antes de elencar as atribuições do professor de apoio faz-se necessário compreender os objetivos e finalidades que “deveriam” circundar as ações pedagógicas que, por vezes, são omitidas pelos professores que não se dão conta e que acabam por reproduzir ações e pensamentos que, quiçá, não desejassem fazê-lo.

Dialogando com o autor acima citado TARTUCCI (2011, p. 11) sinaliza que o professor de apoio não tem claro o seu papel, nem sua atuação frente ao processo de ensino aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais o que os fazem se sentir inseguros em sua prática. Sem clareza de sua finalidade no processo de inclusão esse profissional se sente sem credibilidade , pois o professor ocupa hoje uma função que nunca antes tinha desempenhado. É necessário que haja por parte deste que atua diretamente no processo uma visão clara que as ações desenvolvidas no contexto escolar, são ações carregadas de intencionalidade tendo, portanto, que ser compreendidas e planejadas tendo como foco, a formação que se pretende aos alunos.( NETO,MOURA ,2009).

No ano de 2010, a SEESP divulgou a nota técnica 6 SEESP 19/2010 referente aos “profissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns das redes públicas de ensino” (SEESP, 2010, p 01).

Dentre as variadas nomenclaturas já atribuídas à figura deste profissional, a nota técnica em questão é o primeiro documento da Política Nacional que o designa como “profissional de apoio”. A respeito da nomenclatura cabe destacar que o referido documento nomeia ainda como profissional de apoio outros profissionais que atuam no espaço escolar, conforme segue Os demais profissionais de apoio que atuam no âmbito geral da escola, como auxiliar na educação infantil, nas atividades de pátio, na segurança, na alimentação, entre outras atividades, devem ser orientados quanto à observação para colaborar com relação no atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes Martins. 2011, P.33

Para TATURCI (2011, P.3785) há uma indefinições de papéis e atuação dos professores de apoio, designados em 2010 “profissionais de apoio” essa nomenclatura trás em seu bojo uma série de interpretações Segundo Martins (2011, p. 86) em relação a identidade desse professor. Na condição de profissional de apoio à inclusão o servidor não é contemplado com nenhum incentivo salarial à regência, há, portanto uma desvalorização na forma de organização do cargo e nas condições efetivas de trabalho. Haja vista a inclusão de todos os auxiliares que atuam fora dos espaços da sala de aula na condição de profissionais de apoio à inclusão.

Martins (2011) afirma que esses fatores são determinantes para a precarização da profissão e Tartuci (2005) corrobora dizendo que as dificuldades em relação às adaptações necessárias para atender as necessidades educacionais dos alunos, a dificuldade em desenvolver um trabalho de forma colaborativa com os professores regentes, as dificuldades em promover condições e estratégias de aprendizagem e autonomia, se constituem em argumento favorável para extinção deste profissional no âmbito da escola.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE APOIO À INCLUSÃO

Em toda Legislação que trata da inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais percebe-se a atenção que é dispensada a formação dos profissionais que estarão diretamente envolvidos nesse processo. Destaca-se a importância do papel dos professores para responderem às demandas das tarefas da educação que ora se apresentam. (FREITAS, 2013, p.81,82) afirma que:

A proposta de Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica (2001) brasileira busca construir sintonia entre a formação de professores, os princípios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN 9394/1996, as normas instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2001), para o ensino fundamental e para o ensino médio, e suas modalidades, bem como as recomendações constantes dos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a educação básica elaborada pelo Ministério da Educação (BRASIL, PARECER CNE/CP 9/2001).

Merece destaque a LDB 9.394/96 que dedica um capítulo a formação de professores e assinala os fundamentos metodológicos, os tipos de modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores FREITAS (2009). No artigo 59 da Lei, o reconhecimento da importância em formar e especializar professores para atuar com os alunos com necessidades educacionais especiais, sob quaisquer modalidades de ensino.

Quanto a isso Michels (2006) afirma que “A formação dos professores, tanto em nível médio como superior deve ocorrer por meio de disciplinas ou tópicos que contemplem as discussões sobre a educação dos alunos considerados deficientes”.

É salutar pensar a formação e para tanto faz- se necessário profundas mudanças nos projetos pedagógicos dos cursos de formação com o intuito do futuro docente eliminar o estranhamento frente ao aluno com deficiência e instituir novas formas de conceber a identidade destes alunos sob uma perspectiva inclusiva, há que se considerar que nesse processo que há uma construção histórica nos conteúdos a ser trabalhados uma vez que são produções sociais, e que toda atitude e o modo de ser, de pensar e agir dos indivíduos também estão inseridos em um contexto histórico. Para que haja essa percepção do docente da e na sua prática pedagógica faz - se necessário à reflexão e a crítica de suas concepções que resultará em ações, sem dúvida o espaço da formação será fundamental para esse fim. (NETO, MOURA 2010,p.569)

Ainda no contexto da formação,(TARTUCI, 2005, p.5) considera que há uma condição diferenciada dos diversos estados brasileiros em relação ao atendimento educacional das pessoas com necessidades educacionais especiais no âmbito da formação inicial, e problematiza trazendo o seguinte:

[...] a inexistência de uma cultura de formação de professores para o atendimento de estudantes com necessidades educacionais, bem como a dificuldade em atender a exigência, presente na resolução de Goiás, em seu Art. 38, de formação para atuação nos serviços de apoio a inclusão no âmbito desta formação.

Esclarece que em Goiás, não foi oferecido nas Universidades cursos de Pedagogia com habilitação para a educação das pessoas com deficiência, por esta razão os professores que atuam na educação especial tem a sua formação vinculada a formação continuada, momento em que é oportunizado aos professores um pensar sobre as práticas educativas, o uso de metodologias diferenciadas e uma abertura ao ensino colaborativo que é o diálogo e a parceria entre professor de apoio e professor regente.(FREITAS,2013).

Em 2011 os dados apontados por (Tartuci , 2011), informam que no Brasil a política de formação inicial que habilite o profissional para atuar na Educação Especial se restringe a três cursos de formação presenciais de Licenciatura em Educação Especial, na UFSM e UFScar. Portanto o processo de inclusão para o professor passa pela formação continuada e de outros profissionais da escola que deve se constituir em espaço de prática cotidiana, de diálogo, construção de parcerias, de discussão, de planejamento coletivo e constantes reflexões sobre as práticas e saberes construídos.(FREITAS, 2013, p. 85)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao chegar ao fim desse texto e após analisar alguns Documentos que se constituem verdadeiros marcos e Legislações pertinentes á política de inclusão escolar principalmente em Goiás é possível sinalizar que é necessário propor algumas reflexões sobre tudo que foi discutido até então. Ao analisarmos a Legislação que trata das políticas de inclusão e especificamente a legislação brasileira temos notadamente documentos riquíssimos e muito bem produzidos, tornar tudo isso em ações efetivas e práticas é que se constitui um grande desafio no âmbito da educação e, sobretudo no ambiente da escola, local onde se dão os embates, conflitos e a concretude das ações.

Ainda nesse contexto, outra reflexão necessária diz respeito à formação quase que inexistente em educação especial no país, dificultando a prática e a inserção de profissionais capacitados via concurso, por exemplo, e finalmente, a valorização do professor de apoio, constitui um agente fundamental ao se pensar as políticas públicas de inclusão e que a cada nova normativa, o que se caracteriza é desvalorização desse agente, que tem tido sua função pedagógica desqualificada, pois no discurso difundido pelos documentos pouca ou nenhuma ênfase é dada a singularidade do seu trabalho. Na indefinição de sua prática pedagógica, acabam por adquirir o formato de monitor, auxiliar, ajudante, cuidador, babá ou ainda um mero reprodutor de ações ou normas que se quer o fazem refletir a prática.

REFERÊNCIAS

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