DESAFIOS PARA A EFETIVAÇÃO DO REGIME DE COLABORAÇÃO: A EXPERIÊNCIA DO PARFOR/UEFS
Resumo:Este estudo analisa a experiência de oferta de turmas presenciais pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Bahia, no âmbito do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), no período de 2010 a 2014, por meio da oferta de cursos de licenciatura, destinados a proporcionar formação inicial a professores da educação básica em efetivo exercício e os desafios postos na relação institucional estabelecida com os municípios contemplados, com vistas à efetivação do regime de colaboração preconizado pelo referido Programa. Para tanto, contemplou a análise de documentos legais que regulamentam o PARFOR, a exemplo do Decreto nº 6.775/09, a Portaria Normativa nº 9/2009, o Manual Operativo do PARFOR, entre outros.
Palavras-chave: formação de professores em exercício; Parfor; regime de colaboração.
As políticas de formação de professores da educação básica têm adquirido indiscutível centralidade no âmbito das reformas educacionais implementadas pelo Estado brasileiro a partir da década de 1990. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei no 9.394/96, estabeleceu-se o marco legal necessário à normatização da formação de docentes para atuar na educação básica, por meio do artigo 62, ao definir que esta far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação.
A LDBEN (1996), aprovada após intenso debate e disputa de projetos no Congresso Nacional, em que pese indiscutíveis avanços na regulamentação da educação brasileira em todos os níveis e modalidades, consubstancia iniciativa legislativa que vai ao encontro de um movimento internacional patrocinado por organismos multilaterais, a exemplo do Banco Mundial, do Fundo das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura (Unesco), da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), do Programa de Reformas Educacionais da América Latina e Caribe (PREAL), entre outros, que salientam a necessidade de reforma do sistema educacional de diversos países, de modo a preparar melhor as pessoas para enfrentarem um mundo mais competitivo, em consonância com os imperativos do mercado.
Nesse sentido, assiste-se, a partir da década de 1990, a emergência de uma vaga neoliberal protagonizada por diversos governos em todo o mundo. Em linhas gerais, pode-se salientar que tal movimento, iniciado pelo governo Thatcher, na Inglaterra (1979-1990), se espraiou por outros países, a exemplo dos Estados Unidos, Nova Zelândia e Canadá, sendo também assimilado por países da América Latina, como o Chile e o Brasil, este último a partir do governo Collor.
Ao proceder a uma análise crítica do consenso construído em torno do ideário neoliberal, Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 54), visam elucidar a constituição de uma hegemonia conservadora sobre as formas de consciência social, ao afirmarem que
Trata-se de uma espécie de pragmatismo que se manifesta em um certo ‘realismo’ político, que desqualifica ‘velhos’ ideais e valores (socialistas ou progressistas) dados como utopias, incapazes de levar em conta a dura e crua realidade da vida econômica marcada pela concorrência, forças de mercado, desemprego estrutural. Como decorrência, forma-se uma espécie de consenso segundo o qual é inútil opor-se às mudanças, já que expressariam legítimas e profundas transformações no sentimento da população, cujo senso-comum rendeu-se finalmente à dura e incontornável facticidade da economia. Em virtude disso, o máximo que se poderia ‘realisticamente’ pretender seria assimilar tais mudanças e delas tirar partido prático.
As repercussões de tais ideias e concepções no campo educacional tiveram rebatimento prático no Brasil a partir do governo Fernando Henrique Cardoso, que passa a implementar políticas educacionais convergentes com proposições de organismos internacionais, de empresários e intelectuais, a exemplo do Alfabetização Solidária, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), das reformas curriculares do ensino fundamental e do ensino médio, da implantação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), do Exame Nacional de Cursos (ENC), conhecido como Provão, estímulo a parcerias com a sociedade civil e com fundações educacionais de direito privado, entre outros.
Nesse sentido, o Estado brasileiro busca implementar o Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado no governo Itamar Franco, como desdobramento do compromisso assumido na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jontien, na Tailândia, em 1990, comprometendo-se a assegurar uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos.
Além disso, a defesa de uma Educação para Todos, contemplou estratégias para o cumprimento de necessidades básicas de aprendizagem (NEBA), tais como: combate ao analfabetismo; prioridade às meninas e mulheres, eliminando toda forma de discriminação na educação; atenção especial aos grupos desamparados e aos portadores de necessidades especiais; valorização do ambiente para a aprendizagem de crianças, jovens e adultos, responsabilizando cada sociedade pela garantia de condições materiais, físicas e emocionais essenciais para aprender, incluindo nutrição, atenção à saúde, entre outros; e reconhecimento da obrigação do Estado e das autoridades educacionais em proporcionar educação básica à população e a necessidade de envolver a sociedade: organismos governamentais e não-governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos e famílias (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004).
Segundo Maués (2003), para se entender a natureza das reformas educacionais implementadas por Estados Nacionais a partir do final da década de 1980, faz-se necessário analisar a influência dos organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial, na definição de metas por parte de ministérios da educação, sobretudo em países em desenvolvimento.
Para estes países, o Banco Mundial preconiza que as reformas educacionais devem ser implementadas com vistas ao crescimento econômico e diminuição da pobreza, que devem estar assentadas no tripé equidade, qualidade e redução da distância entre reforma educativa e reformas econômicas (MAUÉS, 2003).
Nessa perspectiva, a autora supracitada explicita sua análise acerca da natureza das reformas educacionais no contexto da globalização, ao enfatizar que
As reformas educacionais, como uma política pública, passam a ser compreendidas como instrumento usado pelo Estado para manter as bases de funcionamento do sistema de acumulação, o que reforça a tese de regulação social como controle, mas também aponta na direção de ajuste estrutural exigido pelos organismos multilaterais aos países com dívidas externas, como forma de garantir o pagamento delas. Para o Banco Mundial o ajustamento estrutural é um processo dinâmico que redistribui os recursos da economia de modo a favorecer o crescimento. (MAUÉS, 2003, p. 95)
Por outro lado, no caso brasileiro, visando responder às exigências da LDB, o governo Fernando Henrique Cardoso promoveu uma reforma da educação básica, que, entre outras medidas, implantou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, com a definição de uma base nacional comum, instituiu o SAEB, o ENEM e o Provão, como exames padronizados de avaliação das diferentes etapas da educação nacional baseados na aferição de qualidade do ensino mediante notas obtidas pelos estudantes e implementou o financiamento do ensino fundamental, por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).
Em 2007, já no governo Lula, é instituído, por meio do Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Tal Plano tem por objetivo promover esforços conjugados entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, em regime de colaboração, juntamente com as famílias e a comunidade, com vistas à melhoria da qualidade da educação básica.
Para tanto, são elencadas 28 diretrizes a serem observadas pelos entes federados, que contemplam a melhoria da aprendizagem; a alfabetização de crianças até, no máximo, os oito anos de idade; o combate à repetência e a evasão; a garantia do acesso e permanência de pessoas com necessidades educacionais especiais; a promoção da educação infantil; a manutenção de programas de alfabetização de jovens e adultos, entre outros.
Merece destaque a Diretriz XII, que visa instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação. No Art. 4o do Plano de Metas, é estabelecido que a vinculação do Município, Estado ou Distrito Federal ao Compromisso far-se-á por meio de termo de adesão voluntária.
Segundo o referido Decreto, o ente que aderir ao Compromisso Todos pela Educação obrigar-se-á a elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR), que é o conjunto de ações, apoiado técnica e financeiramente pelo Ministério da Educação (MEC), que visa o cumprimento das metas do Compromisso e a observância de suas diretrizes.
Em 2009, com o objetivo de viabilizar a implementação da Diretriz XII do Plano de Metas, o governo federal instituiu, mediante o Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009, a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que tem por finalidade organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica.
Vale destacar alguns princípios presentes nesta Política, entre eles: a formação docente para todas as etapas da educação básica como compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas; a formação dos profissionais do magistério como compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais; a colaboração constante entre os entes federados, as instituições formadoras e os sistemas e redes de ensino; a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; e o reconhecimento da escola e demais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial dos profissionais do magistério.
Em junho de 2009, o MEC emitiu a Portaria no 9, que institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR), no âmbito da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Esta Portaria reitera que o PARFOR é uma ação conjunta do MEC, por intermédio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios e as Instituições Públicas de Educação Superior (IPES).
Em seu parágrafo 1o, a referida Portaria estabelece que as ações do PARFOR serão definidas em Acordos de Cooperação Técnica específicos celebrados com o MEC, por intermédio da CAPES, e as Secretarias de Educação dos Estados, objetivando a mútua cooperação técnico-profissional entre as partes, para organizar e promover a formação de professores das redes públicas de educação básica.
Quanto à participação das IPES, esta será formalizada por intermédio do Termo de Adesão aos respectivos Acordos de Cooperação, nos quais se estabelecerá a forma de implantação e execução dos cursos e programas do PARFOR, com programação e quantitativos expressamente definidos para as entradas de alunos previstas para os anos de 2009 a 2011.
Para tanto, o MEC manterá sistema eletrônico denominado Plataforma Paulo Freire, com vistas a reunir informações e gerenciar a participação nos cursos de formação inicial e continuada destinados aos professores das redes públicas da educação básica.
Este trabalho tem por objetivo analisar a oferta de turmas presenciais pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), no período de 2010 a 2014, no âmbito do PARFOR, por meio de cursos de licenciatura destinados a proporcionar formação inicial a professores da educação básica em efetivo exercício.
Para tanto, procedeu a análise documental da legislação pertinente, a exemplo do Decreto no 6.094/2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, do Decreto no 6.775/2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (PARFOR), da Portaria no 9/2009, que institui o PARFOR, da Portaria no 883/2009, que estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente e o Manual Operativo do PARFOR.
O exame desses documentos contribuiu para a análise dos desafios postos na implementação do regime de colaboração por meio da experiência do PARFOR/UEFS, particularmente no que se refere à relação institucional com os municípios contemplados com a oferta de cursos na modalidade presencial, com vistas ao cumprimento dos objetivos deste Programa.
A TRAJETÓRIA INSTITUCIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO DA UEFS E SUA ADESÃO AO PARFOR
A Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), instituição pública de educação superior fundada em 1976 e localizada no Território Portal do Sertão, no interior da Bahia, apresenta trajetória institucional fortemente vinculada à formação de professores desde sua origem.
Além de, atualmente, ofertar 13 cursos regulares de licenciatura, a UEFS possui experiência no oferecimento de cursos de licenciatura para professores em exercício da educação básica, iniciada em 1999, com a implantação de turmas do Curso de Licenciatura em Pedagogia, no Campus sede e no Campus Avançado de Santo Amaro O Campus Avançado de Santo Amaro foi implantado em 1997 e desativado em 2014, por deliberação do Conselho Universitário da UEFS. , na modalidade presencial/modular, e, a partir de 2002, mediante convênio com municípios da região de Feira de Santana.
A partir de 2004, com a implantação do Programa Especial de Formação para Professores (ProForma) da UEFS, esta universidade passa a oferecer, juntamente com outras universidades públicas do estado da Bahia, turmas especiais de cursos de licenciatura destinados a oferecer formação inicial a professores em efetivo exercício da educação básica,mediante convênio com o Governo do Estado da Bahia.
Dessa forma, no período de 2004 a 2014, a UEFS participou de três etapas de formação inicial, por meio da oferta de várias turmas de cursos de licenciatura na modalidade presencial/modular, contemplando professores em efetivo exercício da rede estadual e das redes municipais de ensino.
Em 2009, com a implantação do PARFOR, a UEFS assina o Termo de Adesão, consciente de seu compromisso social com a melhoria da qualidade da educação básica no semiárido baiano, região que ainda apresenta indicadores sociais e educacionais adversos.
O Plano Estratégico de Formação de Professores da Bahia (BAHIA, 2007) elaborado por equipe técnica do Instituto Anísio Teixeira (IAT) e apresentado em reunião do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente (Forprof) em 2010, revelava uma demanda de formação inicial de cerca de 60.000 docentes da educação básica. Destes, a grande maioria era representada por professores das redes municipais de ensino.
Tal situação ensejou discussões no âmbito do Forprof/Bahia, envolvendo as IPES em torno da necessidade de planejamento da oferta de vagas na Plataforma Freire para cursos de formação inicial de professores, a partir da demanda apresentada pelo estado e pelos municípios.
No caso da UEFS, havia, em 2008, previsão de oferta de cursos pelo Programa Estadual de Formação de Professores. Entretanto, com a implantação do PARFOR em 2009, tal oferta foi cancelada, implicando no fato de que os candidatos já selecionados tivessem que realizar suas pré-inscrições na Plataforma Freire para os cursos no qual haviam sido anteriormente inscritos e consequente validação pelo IAT e secretarias municipais de educação. Portanto, a definição dos cursos oferecidos antecedeu a implantação deste Programa federal.
Após cumprimento das etapas do Calendário PARFOR, por meio da Plataforma Freire, o que incluiu pré-inscrição e validação, além de seleção e matrícula pela UEFS, foi iniciada em maio de 2010 a oferta de turmas presenciais, modalidade 1a Licenciatura, dos cursos de licenciatura em Artes, Ciências Biológicas, Letras-Português, Letras-Inglês e Matemática, para professores da educação básica em efetivo exercício na rede pública estadual e redes municipais de ensino, e concluídas em abril/maio de 2014.
Em agosto do referido ano, foi iniciada a oferta de uma turma do Curso de Licenciatura em Educação Física, concluída em abril de 2015. Os cursos oferecidos observaram a legislação vigente à época, que estabelecia a carga horária mínima de 2.800 horas e a integralização em período mínimo de 36 meses e contemplaram professores cursistas de 28 municípios de diversas regiões da Bahia.
O oferecimento de turmas do PARFOR/UEFS adotou a modalidade presencial/modular, que consiste na oferta de uma semana de aulas a cada mês, no campus de Feira de Santana, totalizando 70 horas-aula, com o deslocamento dos cursistas de seus municípios de origem. Tal modelo seguiu o que já vinha sendo adotado na oferta de turmas especiais do Programa Estadual de Formação de Professores.
A fim de viabilizar a implantação das turmas, foi necessária a tramitação dos respectivos Projetos Político-Pedagógicos de Curso nas instâncias acadêmicas, além da adoção de procedimentos administrativos, como a nomeação do Coordenador Geral O autor exerceu o cargo de Coordenador Geral do PARFOR/UEFS, de setembro de 2009 a agosto de 2015. , dos Coordenadores de Curso, estabelecimento de rotinas para a gestão financeira do Programa, abertura de processo seletivo para professores formadores mediante edital, gerenciamento do Sistema de Gestão de Bolsas (SGB) para fins de cadastramento de bolsistas junto à CAPES, elaboração do calendário de aulas e posterior envio do mesmo ao Instituto Anísio Teixeira (IAT) e às secretarias municipais de educação, entre outros.
Do ponto de vista do financiamento, o PARFOR adotou como critério de repasse o valor de R$ 15.000,00 (quinze mil reais) por turma e por semestre, para fazer face apenas a despesas de custeio, como material de consumo, diárias e passagens, sendo vedada as despesas de capital, como aquisição de equipamentos, mobiliário e acervo bibliográfico.
Além disso, a CAPES assegurou o pagamento de bolsas ao Coordenador Geral, Coordenadores de Curso e professores formadores. Vale ressaltar, que, com base na legislação federal, é vedado o pagamento de bolsas a servidores técnico-administrativos.
Em esforço institucional visando a ampliação da oferta de cursos de licenciatura pelo PARFOR, a UEFS viabilizou, em 2014, a implantação de duas turmas presenciais no Campus Avançado da Chapada Diamantina (CACD), em Lençóis, na Bahia – uma turma de Ciências Biológicas e uma turma de Matemática – atendendo, assim, à demanda por formação inicial de professores em efetivo exercício da região.
Após tentativa frustrada em 2013, tal iniciativa obteve êxito graças à articulação da Coordenação Geral do PARFOR/UEFS, da Coordenação do Campus Avançado e sua equipe e algumas secretarias municipais de educação. Para tanto, foram desenvolvidas ações que incluíram reuniões com secretários municipais de educação da região para apresentação dos objetivos do PARFOR, elaboração de manual com informações básicas sobre o calendário de pré-inscrições na Plataforma Freire, cartazes de divulgação e visita a 22 municípios da Chapada Diamantina.
Aliado a isso, foi adotado pela equipe de apoio do CACD um processo de orientação e acompanhamento junto a candidatos às vagas oferecidas na Plataforma Freire e monitoramento e apoio técnico junto às secretarias municipais de educação, objetivando a validação das pré-inscrições efetuadas.
Apesar de inúmeros problemas enfrentados, como dificuldades de comunicação com as secretarias, escolas municipais e com os próprios professores, muitos dos quais residem na zona rural e não possuem sequer email de contato, além de deslocamento por estradas precárias, este esforço conjunto obteve êxito, registrando a matrícula de 37 alunos na turma de Ciências Biológicas e de 15 alunos na turma de Matemática e início das aulas em agosto de 2014, demonstrando que é possível viabilizar parceria entre universidade e municípios, com o propósito de assegurar a formação de professores em exercício.
No que tange ao financiamento dessas turmas, por se tratar de oferta fora de sede, em município cuja distância é superior a 150 km da sede, a CAPES repassa o valor de R$ 20.000,00 (vinte mil) reais por turma e por semestre para despesas de custeio. Excepcionalmente, no ano de 2010, a CAPES transferiu à UEFS recursos para despesas de capital, no valor de R$ 151.000,00 (cento e cinquenta e um mil) reais, que possibilitou a aquisição de equipamentos para a instalação do Laboratório Didático de Ciências e Biologia na cidade de Lençóis, destinado a dar suporte às aulas práticas do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
DIFICULDADES IDENTIFICADAS NA OPERACIONALIZAÇÃO DO PARFOR/UEFS
Em que pese a relevância social de um programa da magnitude do PARFOR, a experiência de oferta pela UEFS de cursos de licenciatura para formação inicial de professores da rede pública de ensino da educação básica evidenciou algumas dificuldades operacionais, notadamente na relação institucional com os municípios contemplados.
Inicialmente, foram identificadas dificuldades quanto à frequência de alguns professores cursistas nas semanas de aula, devido a ausência de apoio logístico por parte da grande maioria das prefeituras, particularmente quanto ao custeio de transporte e alimentação dos alunos, além de empecilhos criados por alguns diretores de escolas para liberá-los nas semanas de aula, sob a alegação de que as turmas na qual eram regentes não poderiam ficar sem aulas. Tal situação resultou em atitudes voluntaristas de alguns cursistas, como o pagamento de substitutos nas semanas de aula no campus da UEFS, de modo a não serem reprovados por falta.
Com o objetivo de sensibilizar as prefeituras para a garantia da contrapartida institucional por parte dos municípios, a Coordenação Geral do PARFOR/UEFS enviou carta aos respectivos prefeitos, alertando-os para a necessidade de observância do Manual Operativo do PARFOR, no que se refere ao fiel cumprimento do Termo de Adesão assinado, que estabelece, em seu item 3. DA PARTICIPAÇÃO DOS MUNICÍPIOS, inciso VI, que os municípios que aderirem ao PARFOR devem responsabilizar-se por garantir as condições necessárias para os docentes de sua rede frequentarem os cursos de formação.
Mesmo reconhecendo que a UEFS não tem poder para interferir em um ente federado, esperávasse que esta correspondência surtisse algum efeito junto à grande maioria dos 28 municípios parceiros. Todavia, para surpresa da Coordenação Geral do PARFOR/UEFS, vários prefeitos alegaram desconhecer a existência do Termo de Aceite ao PARFOR.
Ademais, alegaram não dispor de recursos financeiros para arcar com despesas de transporte e alimentação dos docentes, assim como também para contratar professores substitutos. Além disso, em reuniões promovidas com o PARFOR/UEFS, alguns secretários reclamaram do formato de oferta dos cursos – uma semana de aulas, de segunda a sábado, por mês – afirmando que tal programação dificultava o cumprimento dos encargos por parte dos cursistas junto às suas turmas, implicando em transtornos no andamento das atividades pedagógicas em suas escolas.
Outro problema identificado, refere-se ao fato de os professores cursistas não terem direito sequer à redução da jornada de trabalho durante a oferta dos cursos, implicando em dificuldades para o desenvolvimento dos estudos, já que muitos deles possuíam regime de trabalho de 40 horas e tinham que se desdobrar para cumprir com as obrigações profissionais e ainda arranjar tempo para assistir as aulas, elaborar trabalhos solicitados, entre outros.
Esta situação resultou em impossibilidade de os professores cursistas terem uma maior vivência no ambiente acadêmico, a exemplo de participação em atividades de pesquisa e extensão e em eventos científico-culturais, ficando sua presença na universidade restrita às semanas de aula, o que restringiu sua própria formação acadêmica.
Vale ressaltar, ainda, entraves operacionais relacionados a uma necessária articulação entre a universidade e os municípios, no que se refere a levantamento de real demanda de formação de professores. Muitas vezes, restrita à informação inserida na Plataforma Freire, sem um prévio planejamento de oferta mediante interlocução com o Forprof/Bahia e a UEFS, tal procedimento não refletiu as necessidades de formação inicial de vários municípios a partir de dados fidedignos.
Isto ficou evidenciado na programação de oferta de turmas, com base na Demanda informada pelos municípios na Plataforma Freire, realizada pelo PARFOR/UEFS para os anos de 2013 e 2014, nos campi de Feira de Santana, Santo Amaro e Chapada Diamantina, que resultou na não formação de turmas.
Algumas razões podem ser aqui elencadas: apesar da divulgação feita pelo IAT, por meio de videoconferências e pela Coordenação Geral do PARFOR/UEFS, por meio de folderes, cartazes e visitas in loco a diversos municípios da região de Feira de Santana e de Santo Amaro, registrou-se baixo número de pré-inscritos para alguns cursos, o que contrariou informações acerca da demanda fornecida pelos municípios na Plataforma Freire; em outros casos, a exemplo da oferta de uma turma do Curso de Licenciatura em História e uma turma do Curso de Licenciatura em Geografia, em 2013, no Campus de Santo Amaro, registrou-se um bom número de pré-inscritos, entretanto, estas turmas não foram formadas, uma vez que a secretaria municipal de educação de Santo Amaro não validou 98% das pré-inscrições, sob a alegação de que se tratavam de professores contratados em caráter temporário.
Ressalte-se, também, os problemas decorrentes das eleições municipais de 2012, com a mudança de prefeitos em alguns municípios parceiros. Verificou-se descontinuidade administrativa, implicando em dificuldades de articulação com os novos gestores e suas equipes técnicas, muitos dos quais revelaram completo desconhecimento sobre o funcionamento do PARFOR, como inserção de demanda, pré-inscrição, validação dos candidatos, entre outros. Em alguns casos, não se tinha conhecimento até mesmo da senha de acesso à Plataforma Freire.
As dificuldades acima relatadas, entre outras constatadas, dificultaram a operacionalização da oferta de cursos do PARFOR/UEFS de forma satisfatória, evidenciando problemas na relação institucional com os municípios parceiros, contribuindo para que os objetivos deste Programa, de indiscutível importância e relevância social, não fossem plenamente cumpridos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora o PARFOR apresente pertinência social, com prováveis desdobramentos positivos a médio e longo prazo na esfera educacional, enquanto política pública destinada a proporcionar formação inicial e continuada de professores em efetivo exercício da rede pública de ensino da educação básica, a experiência de oferta de turmas de cursos de licenciatura, na modalidade presencial/modular, no período de 2010 a 2014, por parte da UEFS, evidenciou inúmeras dificuldades para a efetivação de um regime de colaboração, notadamente com os municípios parceiros.
Embora o regime de colaboração esteja presente na legislação vigente como um princípio a ser observado na relação entre União, Estado, Distrito Federal e Municípios, com vistas à consecução dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, consubstanciados nos princípios que regem o PARFOR como política pública de formação inicial e continuada de formação de professores da educação básica, muitos são os desafios para a sua efetivação.
Há que se pensar em uma pactuação envolvendo os entes federados e instituições formadoras, com a clara definição de atribuições, responsabilidades e aporte de recursos financeiros necessários à implementação do PARFOR de maneira satisfatória, sob a coordenação da CAPES e acompanhamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.
Nesse sentido, caberia ao Forprof/Bahia um papel mais proativo na articulação entre os entes federados, universidades, entidades do campo educacional, sindicatos de professores e sociedade civil, no sentido de atualizar o Plano Estratégico de Formação de Professores do Estado da Bahia, com a definição de objetivos e metas, a realização de um censo docente que obtivesse de forma segura dados sobre a demanda de formação inicial e continuada de professores da rede pública de ensino, o estímulo para a implantação de consórcios intermunicipais visando a oferta regionalizada de cursos do PARFOR por meio de polos, entre outras iniciativas.
REFERÊNCIAS
BAHIA. Plano Estratégico de Formação de Professores do Estado da Bahia. Salvador, Instituto Anísio Teixeira, 2007. 71f. (digitado)
BRASIL. Manual operativo do PARFOR. Brasília, DF, DEB/CAPES, 2012. (digitado)
Portaria no 883, de 16 de setembro de 2009. Estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, criados pelo Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Brasília, DF, 16 de set. de 2009. Disponível em:
________ Portaria Normativa no 9, de 30 de junho de 2009. Institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação. Brasília, DF, 30 de jun. 2009. Disponível em:
BRASIL. Decreto no 6.775, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Brasília, DF, 29 de jan. 2009. Disponível em:
________ Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Brasília, DF, 24 de abr. 2007. Disponível em:
________ Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, Senado Federal, 2004. 65p.
MAUÉS, Olgaíses Cabral. Reformas internacionais da educação e formação de professores. Cadernos de Pesquisa, n. 118, mar. 2003, p. 89-118. Disponível em:
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