POLÍTICAS PÚBLICAS NO ESTADO DE GOIÁS E DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO: QUAIS IMPASSES E DESAFIOS PENSAR A ESCOLA?

Resumo: O objetivo deste texto é mostrar as políticas públicas que nortearam o Ensino Médio, apontando os desafios e limites impostos no escopo dessas políticas. A par desse entendimento, queremos refletir os impactos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2012) no debate sobre essa etapa de ensino. Para tanto, debruçamo-nos na legislação específica, sendo esse texto parte de uma pesquisa de cunho documental intitulada “Secretários goianos: cultura escolar e projetos formativos”. Este texto visa descrever como foram empregadas as políticas públicas no Estado de Goiás a partir de 2006, a fim de expandirem as escolas do Ensino Médio

Palavras-chave: Ensino Médio; Ressignificação; Programa Ensino Médio Inovador.

INTRODUÇÃO

Entendido como fase intermediária entre o ensino fundamental e superior, por muito tempo o EM foi visto apenas como ponte, passagem entre uma etapa e outra, sendo apenas percebida como intermediária e totalmente descolada do ensino fundamental. Essa confusão se fez presente desde a criação do secundário em meados do século XIX, permanecendo até os dias atuais com o Ensino Médio constitutivo da educação básica.

Segundo Carneiro (2012, p. 23) a possível causa desse desacerto entre o Estado e o EM deve-se ao fato de que o Estado brasileiro não foi capaz de planejar um Ensino Médio para receber alunos das classes populares. Segundo o Jornal Opção (2014), entre os 25% mais ricos, 83,3% terminam o ensino médio, enquanto que entre os 25% mais pobres o índice cai para 32,4%. Esses dados corroboram essa tese de que o EM ainda é muito mais frequentado por aqueles com renda do que com os de menor renda.

Além disso, torna-se visível a pecha da visão elitista, conteudista e de cunho bacharelesco dos conteúdos. A discussão da Base Comum Nacional a partir da adoção das diretrizes e bases da educação O Artigo 26 da LDB ratifica a ideia de Base Comum Nacional, que deverá ser composta de uma parte comum e outra diversificada. trouxe para as escolas a perspectiva de um fôlego novo, ao mesmo tempo em que é acusada por muitos como a ênfase em um currículo único, imposto de cima para baixo ao “chão da escola”. Tentar atribuir ao currículo uma perspectiva salvacionista, tem sido a saída encontrada pelos estados e o pelo Ministério da Educação para responder às críticas feitas. A partir desse questionamento, inquirimos: a mudança curricular poderá salvar o Ensino Médio?

Este texto debruça sobre essas questões a fim de questionar: Qual escola temos para os jovens goianos? Quais saídas poderão ser tomadas diante das políticas públicas? São questões que afligem, tendo em vista os dados apresentados sobre a repetência e evasão que grassam o ensino brasileiro, causando entre os educadores desânimo e cansaço. Essas políticas públicas são comuns desde os anos 1990, mas tiveram forte impacto nas escolas, sobretudo, nos anos 2000.

O ENSINO MÉDIO: LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO E BASE NACIONAL COMUM

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira na seção IV, Artigos 35 e 36, apregoa que esta é a etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos e deve ter como finalidades:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (LDB, 1996)

Pelo exposto nota-se a importância dada à continuidade dos estudos, mostrando essa etapa de ensino como necessária à formação humana, entendendo que esse processo formativo incorpore a perspectiva do trabalho O Jornal G1, ao entrevistar jovens goianos, mostrou a fala de uma goiana denominada Priscylla : “As mulheres se preocupam mais. Nenhum dos meus colegas de ensino médio deu continuidade aos estudos. Muitos querem curtir a vida, não têm responsabilidade. Tem outros que têm que trabalhar e deixam para estudar mais tarde. Eu sempre tive vontade de estudar e segui os conselhos de meus pais, mas a maioria não é assim. (G1, 25/08/2014) . O texto da LDB atribui a importância não apenas aos conteúdos formais, conforme pode ser visto, além de destacar a necessidade de articulação dos conteúdos à vida, reconhecendo com isso, a integração entre a teoria e a prática como fio condutor do conhecimento.

Faz-se necessário partir do princípio de que os jovens atuais não são os mesmos das décadas anteriores. Segundo Arroyo (2014, p. 68),

Apresentam-se hoje outras pressões, outros coletivos, pelo direito à educação média, outros profissionais, de outras origens sociais, raciais, de gênero e outras identidades profissionais, com outra consciência juvenil, profissional. Outros sujeitos pressionando pela construção de outras funções sociais para o Ensino Médio. Pressões por outros currículos. Nos encontros de professores e alunos, se percebe essa consciência de trabalhar em uma instituição, escola, Ensino Médio que exige acompanhar o tempo.

Convém, então, compreender esses jovens e a realidade de que as escolas devem apresentar-lhes outros sentidos do que a escola atualmente atribui. Contudo, os dados não são nada animadores, pois apenas 57,6% dos jovens goianos conseguiram concluir o ensino médio até os 19 anos Jornal OPÇÃO, Edição 2057, 09/12/2014, acessado em 06/08/2015 às 22:00. em 2014. Através desses dados é possível inferir que a evasão se dá porque o jovem precisa trabalhar e, então, desiste da escola. Além disso, vale ressaltar que o currículo que não reconhece o jovem como interlocutor, acaba tornando-se vago e, por vezes, desinteressante. Assoma-se a isso o fato de que as escolas, sobretudo no período noturno, são distantes do local de trabalho ou da residência, o que pode aumentar a exposição a formas variadas de violência urbana.

Por trás dessa realidade observa-se a ausência de políticas públicas indutoras de ações mais eficazes de reversão desse quadro. Outra das críticas mais ácidas que justifica esses dados refere-se à questão curricular, pois conforme dito antes, tem sido histórico o volume dos conteúdos das escolas de ensino médio, sendo que por muitas décadas apenas elite conseguia concluir os estudos. A propósito dessa questão, a LDB no Artigo 36 diz que a questão curricular deverá incorporar:

I - a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania (BRASIL, 1996).

Isto posto, a própria Lei de Diretrizes e Bases induz uma Base Comum Nacional, abordando direções que deverão nortear os currículos. Sabe-se que a LDB, por ser uma lei geral, não institui o currículo, mas o encaminha, pois no Artigo 9º, Inciso IV prevê competências e diretrizes “que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar e modo a assegurar formação básica comum”. No contexto da discussão, vê-se que pretendia promover o diálogo no âmbito do pacto federativo em torno do Estado e municípios em torno do currículo, em respeito a todas as diferenças entre realidades de todas as regiões brasileiras.

Em Goiás, a primeira vez em que se buscou discutir o currículo foi em ocasião da Ressignificação, movimento iniciado em 2006 que envolvia professores, alunos, comunidade escolar e gestores, com o objetivo de discutir o currículo comum e diversificado a partir da realidade da escola. Foram vários pontos de pioneirismo desse movimento, dentre eles, destaca-se que foi a primeira vez que as escolas de Ensino Médio participaram de um momento de discussão do currículo, da experiência docente e da prática escolar, com a presença de diferentes sujeitos da escola. Outro ponto de destaque, diz respeito ao fato de que cabia à comunidade escolar escolher as disciplinas opcionais, a partir dos temas transversais, promovendo o diálogo entre a Base comum e a parte diversificada.

Caberia à cada unidade escolar organizar o conhecimento em disciplinas ou módulos. Apesar do pioneirismo, várias escolas não participaram desse processo, seja pela ausência de professores concursados e logística das escolas. (Moreira, 2009). No Seminário Realidade e desafios do Ensino Médio na Atualidade, realizado em abril de 2008, quando os alunos, professores e gestores foram provocados a pensar sobre a escola que queremos, destacaram os seguintes desafios:

A escola deve ser viva, real, onde todos os envolvidos no processo sonhassem sonhos possíveis, acreditando que as mudanças acontecem a partir de nós.

É preciso promover a formação continuada, a reflexão sobre a ação, estudos coletivos e oficinas pedagógicas como estratégias para a escola melhorar o seu trabalho pedagógico.

No processo de formação dos professores, é fundamental ter como base os quatro pilares (UNESCO) da educação. A escola necessita contar com profissionais capacitados, infraestrutura física adequada e exercício da autonomia: “Um bom ensino médio é feito com bons professores e bons gestores”.

A boa escola administra bem o tempo escolar: tanto os gestores, quanto os professores e alunos.

Tem um currículo bem articulado, coerente com a cultura juvenil, com competências a serem desenvolvidas claramente definidas.

Tem em sua distribuição e gestão de carga horária o aluno como foco, o que deve proporcionar condições para que o conjunto das atividades educativas centre-se na aprendizagem do estudante, respeitando suas características de sujeito adolescente.

Proporciona aos educandos instrumentos para escolherem uma profissão que os leve a terem uma vida plena e feliz. Efetiva as propostas pedagógicas elaboradas pela escola e pela administração central.

Tem um planejamento construído, executado e acompanhado coletivamente.

Forma gestores e professores, a partir das exigências específicas de uma escola de ensino médio: a real e a possível.

Nessa escola, a ação política deve priorizar a atenção ao plano educacional e às questões pedagógicas de responsabilidade de cada um dos níveis e instâncias da gestão educacional. Em outras palavras, a democracia tem que ser vivenciada, com responsabilidade social. (2009, p.12)

Nota-se que pelo volume das questões apresentadas, a Ressignificação trouxe a possibilidade de não apenas a escola discutir problemas cotidianos que afligem o ambiente escolar, como também destacar o tipo de currículo a ser adotado e quais direções metodológicas assumir para que o aprendizado se tornasse possível. Embora tocasse em outros pontos, como a infraestrutura, a formação continuada dos professores e as metodologias, a questão curricular se sobressaiu, o que faz os professores se lembrarem da Ressignificação, apenas como o momento da discussão sobre o currículo, o que talvez se justifique pela ênfase à necessidade de sua reformulação nos diferentes momentos dos seminários.

Nicolodi (2014, p. 152) ao analisar os saldos da Ressignificação diz que os grandes impasses para a sua concretização deve-se ao fato de que não houve uma condução do processo com garantias de flexibilização, apesar de cada escolar poder reformular a sua matriz curricular. Além disso, segundo a pesquisadora, muitos gestores diminuíram a carga horária de algumas disciplinas com o objetivo de favorecimento pessoal a alguns professores. Ademais, quanto à parte diversificada que era o diferencial do documento, havia apenas a opção de língua estrangeira (inglês ou espanhol). Embora a intencionalidade fosse boa, na prática, o que se viu foi a continuidade da visão de que o ensino médio era uma fase conclusiva da formação básica, cuja finalidade era o preparo para o vestibular ou para o mercado de trabalho.

O PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR - PROEMI

O Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI, foi pensado a partir da lógica de reformulação do ensino médio, inserindo a perspectiva da inovação Segundo Ferreira (2015) inovação quer dizer modernização e capacitação feitas pelas tecnologias educacionais , organizado em regime de cooperação e articulação entre o MEC e os entes federados, a fim de incentivar as secretarias de educação com políticas públicas e apoio técnico e financeiro aos participantes do Programa.

A expectativa era a implantação de um currículo inovador, visando reestruturar o Ensino Médio, mais uma vez, através do currículo, tomando-se como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2012). Esse programa teve três versões e documentos orientadores, em 2009, 2011 e 2013 com várias orientações voltadas à implementação, acompanhamento e avaliação do Programa, bem como, a fim de oferecer subsídios para o processo de mudanças aos estados que aderiram Isleb (2014) cita que no ano de 2009, ano de criação do ProEMI 354 escolas aderiram ao programa, distribuídas em 17 Estados e Distrito Federal, mas nem todas as unidades que aderiram inicialmente deram continuidade ao Programa. Goiás foi um dos Estados que aderiram inicialmente ao ProEMI..

Trazia, dentre outras novidades, à disponibilidade de recursos para o desenvolvimento de práticas curriculares inovadoras, mediante a adesão dos estados. Previa a parceria público-privado, através das parcerias: A Lei n. 9.637/98 permitia que as organizações sociais (OS) pudessem firmar convênios para o exercício de atividades típicas do Estado, recebendo recursos públicos para a realização dessas atividades. Nesse sentido, as empresas se interessaram em firmar acordos e ministrar oficinas de formação continuada e monitoramento/acompanhamento de atividades nas escolas goianas, a exemplo do Projeto Novo Futuro, do Instituto de Corresponsabilidade social (ICE) e Programa Jovens do Futuro, coordenado pelo Instituto Unibanco.

Segundo o Documento Orientador do Programa Ensino Médio Inovador (2013, p.10),

Os Projeto de Redesenho Curricular (PRC) deverão atender às reais necessidades das unidades escolares, com foco na promoção de melhorias significativas que busquem garantir o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes, reconhecendo as especificidades regionais e as concepções curriculares implementadas pelas redes de ensino.

Caberia às escolas aderirem ou não ao ProEMI. Em Goiás, o vácuo deixado pelo desuso do material da Ressignificação Em conversa com professores da Seduc, o material estava impresso, separado para ser entregue às escolas. Com a mudança do governo e da gestão na superintendência do Ensino Médio, reforçado pelo Documento intitulado Diretrizes do Pacto pela Educação esse mesmo material foi sumariamente descartado. Professores que atuavam foram transferidos. . No período de 2009-2010, vários seminários foram realizados com docentes do EM: Seminário de Inovação do Ensino Médio, Seminário de Acompanhamento do EMI/ Ressignificação, Seminário de Linguagens e Produção de Material Didático no Ensino Médio, Seminário Diversidade, Juventudes e Ensino Médio, culminando com o Seminário Nacional de Políticas para o Ensino Médio realizado em 2010.

A implantação do ProEMI contou com a adesão de 180 unidades escolares, capacitando 120 escolas no ano seguinte. Conforme dito anteriormente, A Lei n. 9.630/98 permitia que as organizações sociais (OS) pudessem firmar convênios, o que fez com que o início das atividades no Estado fossem coordenadas pelo Instituto Unibanco. (Seduc, 2014)

Essa parceria fez com que as capacitações de professores, o preparo dos gestores e demais atividades que compunham o material orientador do Projeto Jovens do Futuro, fizesse parte da realidade das escolas, que passaram a ser coordenadas/monitoradas pela ação empresarial, o que causou nas escolas a sensação de serem apenas executoras do projeto e não partícipes de uma proposta educacional.

O material do PJF oferece pistas do que isso significa, ao definir na página do Programa as orientações,

O projeto Jovem de Futuro utiliza o conceito de Gestão Escolar para Resultados (GEpR). A ideia básica parte do pressuposto de que não existe organização, sobretudo uma instituição voltada para o interesse público, sem uma qualificação técnica e social da gestão. Nesse sentido, busca apresentar para os gestores escolares estratégias e instrumentos que tornam seu trabalho mais eficiente, criativo e produtivo. Seus princípios orientam para um trabalho com foco nos resultados positivos de ensino e de aprendizagem. Tal proposta sugere a integração de diferentes processos e ferramentas de gestão escolar, a mobilização de recursos humanos, a articulação de recursos técnicos, materiais e financeiros, a divisão de responsabilidades, a adoção de sistemas de informação voltados para o monitoramento, controle e avaliação, a utilização de programas de comunicação para garantir ampla adesão da comunidade às ações da escola, sempre tendo em vista a conquista de melhores resultados na aprendizagem dos alunos. (PJF/UNIBANCO, 2012)

Como se vê, o que sobressai é a aplicação dos conceitos de gestão escolar para resultados, entendendo a prática educativa como uma atividade na empresa, com uma clara divisão social de papéis, parcializados entre os que “pensam” e os que “executam” as atividades, reservando para os professores a segunda parte.

Os alunos também são incorporados nessa execução, preparados a partir de uma visão meritocrática, sendo induzidos desde o início para serem competidores, acríticos e responsáveis pelo desempenho nos testes. Para Carneiro (2012, p. 51) o risco é que com o investimento maciço em avaliação faz com que as escolas percam a autonomia “ e os professores de Ensino Médio se fazem reféns de uma armadilha porque prisioneiros das regulações e dos resultados de um sistema de avaliação de cuja concepção não participaram”.

Cabe lembrar que neste tipo de organização, o papel da fiscalização é severo e eficaz, vigiando professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. Por isso a ênfase na bonificação aos que atingirem os melhores resultados. Observem a fala o Superintendente do Ensino Médio, Fernando Pereira dos Santos:

Ora, por que a bonificação por mérito é "estimulante da competição"? O que consta da proposta é o atingimento de metas e não a disputa entre professores. Não é justo que aqueles que mais se empenham, se dedicam, tenham uma remuneração diferenciada? Por que a busca por resultados é ruim para a educação, será que os "especialistas" estão satisfeitos com nossos índices educacionais? Ou acham que eles são mentirosos e a qualidade de nossa educação é boa? Criticam a otimização dos gastos educacionais. Será que eles acham que o dinheiro aplicado na educação é bem gasto? (O Popular, 2011)

Nota-se que a parcialização das atividades estimula a individualidade dos professores, ao invés do investimento das atividades coletivas, que deveria nortear as escolas. Destaca-se, ainda, o apego aos índices educacionais e a defesa que estes devem orientar as políticas governamentais para a educação goiana. Tem sido esse o direcionamento empregado, sobretudo nos últimos anos com a adesão ao ProEMI no Estado de Goiás.

ESBOÇANDO CONCLUSÕES

Mostramos como as políticas públicas dos anos 2000 foram empregadas no Estado de Goiás, destacando as ações provocadas pela adesão da Ressignificação e o ProEMI, respectivamente entre 2006-2009 e 2009-2011. Buscou-se compreender o contexto das suas ações, os impasses provocados e os saldos deixados por essas duas ações que visavam modificar o Ensino Médio por meio do currículo. A Ressignificação e o ProEMI foram pioneiros quanto ao envolvimento dos professores desta etapa de ensino, até então desacostumada a discutir currículo, prática educativa e o escopo da formação ensejada.

Percebemos que apesar dos professores terem sido chamados para essa discussão, quanto à efetividade do resultado, estes ficaram apenas em segundo plano, sendo relegados ao papel de executores. Quanto aos alunos, estes têm sido pouco ouvidos quanto ao sentido do que querem com o que aprendem, não configurando como interlocutores, mas como alvo de uma política que os contempla. Enfim, o cenário que se desvela é que a escola se faz com professores e alunos apenas como figurantes de um processo onde deveriam ser os protagonistas. O saldo deixado pelos dois movimentos citados no texto é de poucos avanços quanto a essa questão, quando vemos ações de cima para baixo impostas pela Secretaria.

Embora a discussão curricular seja necessária para essa mudança, pensamos que esta só é profícua se for uma construção coletiva, não com a finalidade de adaptar os indivíduos à sociedade, mas de fazê-los resistir às formas distintas de dominação, seja política, econômica ou ideológica. (SEB, 2013, p. 14).

Então, como reverter a esse quadro, fazendo com o currículo de fato provoque, ao invés de ser apenas ordenado?

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