SER UM BOM PROFESSOR: A OFÍCIO DE QUEM?
Resumo: O presente texto tem como objetivo entender como o trabalho docente tem se efetivado diante das noções de competência e ao saber-fazer que lhes são impostas, e como alunos do 3º ano do Ensino Médio de uma escola municipal de uma cidade do Triângulo Mineiro compreendem o que é ser um bom professor, para tanto foi aplicado um questionário totalizando 98 sujeitos. As falas dos alunos trazem a noção de um bom professor como aquele dotado de conhecimento e que contribui para a construção do conhecimento do alunado, mas de forma diferente, dinâmica, utilizando-se de todo o arcabouço metodológico e teórico que possui, cabe assim discutir, o que os professores têm feito, de fato, está de que lado? Da qualidade ou da competência? Ambas não são sinônimas, a menos que ressignifiquemos os seus sentidos.
Palavras-chave: Competência; Trabalho docente; Bom professor.
INTRODUÇÃO
Aos professores não cabe voz, cumpre apenas se ajustarem às concepções mercantilistas cada vez mais presentes em sua formação e sigam a lógica do saber fazer. A concepção de competividade, competência, produtividade dentre outros fazem-se cada dia mais presentes no âmbito escolar, isso se deve às transformações econômicas e políticas engendradas a partir dos anos 90 no Brasil, influenciadas pelas ingerências internacionais e que incorreram na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96 eivada de princípios dessa natureza e embasada no discurso do desenvolvimento e melhoria da educação brasileira. Porém, o que se pretende é forjar uma nova educação, cuja intenção é cumprir alguns acordos da política mundial de educação para todos e oportunizar as pessoas uma determinada formação escolar.
Segundo Kuenzer (2003), a partir da LDB. 9.394/96 o conceito de competência passou a ter papel central nas políticas educacionais, aparece nas diretrizes curriculares para o ensino médio, a educação profissional e formação de professores. Na sociedade atual, o que seria um trabalho docente de qualidade? O que é ser um bom professor? Várias indagações se fazem presentes e embora algumas consideradas obsoletas, afirma-se nesta reflexão, que ainda são necessárias.
Assinala-se nessa perspectiva o tipo ideal de docente, mas esquece-se de que vários são os desdobramentos presentes em sua formação. Elenca-se uma listagem de fazeres, de práticas e atribuições pertinentes ao trabalho docente. Mas será que o professor que atua no estado de Minas Gerais, no Triângulo Mineiro é o mesmo de Tefé, no Centro Amazonense? Possuem as mesmas identidades? Dificuldades? Dúvidas? A mesma formação, condição salarial, de trabalho?
Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2011) nos anos 90 houve a efetivação de conceitos como desregulamentação, privatização, flexibilização, Estado Mínimo, ligados à noção do neoliberalismo, e à educação brasileira foi atribuída à base de sustentação desse ideário. Tais são expressos nas propostas de soluções cabíveis a todos os países da América Latina e Caribe, definindo políticas públicas da educação no país.
No contexto escolar o docente tem sofrido grande responsabilização pelas mudanças, que permeiam sua prática, precisam responder as demandas da escola, dos alunos, pais, do Estado, do governo e da sociedade como um todo. Não cabe a ele mediar o ensino, tem que avaliar, construir, efetivar, e seguir as normatizações que lhes são postas. O presente texto tem como objetivo entender como o trabalho docente é entrelaçado às noções de competência e ao saber-fazer que lhes são impostas; em um primeiro momento, entender como o trabalho docente tem se efetivado diante dessas noções e, posteriormente, compreender como alunos do 3º ano do Ensino Médio de uma escola municipal de uma cidade do Triângulo Mineiro compreendem o que é ser um bom professor, quais características possuem, como são suas aulas, quais meios utilizam para verificação de aprendizagem dos alunos, e entender se tais alunos se sentem motivados por esses ditos “bons professores ou professores competentes” e finalizando, traz-se algumas indagações e críticas a respeito.
TRABALHO DOCENTE NA CONJUNTURA NEOLIBERALISTA
As condições em que se encontra a educação, a formação de professores, o trabalho docente são determinações dos organismos internacionais, que vem impondo aos países em desenvolvimento, inclusive o Brasil, objetivos e metas a serem cumpridas, caso queiram atingir qualidade de vida e educação; essa perspectiva torna essas questões subordinadas às políticas neoliberais. Observa-se a divulgação em âmbito educacional, de atitudes e valores que os professores devem adotar, agir, ser, avaliar e julgar o processo educacional, inclusive, o desempenho do estudante.
Shiroma e Evangelista (2004) discutem tal realidade e afirmam que os anos 90, foram perpetrados por acusações contra os docentes, do despreparo à docência para atender as demandas do século XXI: a escola de má qualidade e o professor despreparado. Desta forma, a questão não seria produzir uma escola de qualidade e nem formar professores que produzissem essa qualidade, mas sim produzir um sujeito culpabilizado pelo fracasso e insucesso de seus alunos e de si mesmo.
Conforme Freitas (2002) na “Década da Educação”A LDB (9394/96) na época de sua promulgação, em seu art. 87 instituiu a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da sua publicação, é um período com o objetivo de estabelecer uma série de compromissos para a educação nacional. ocorreu o aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 70 e a noção de certificação de competências, passou a orientar os documentos da formação de professores, revelando um processo de flexibilização do trabalho docente em contraposição à profissionalização do magistério, que é a condição para uma educação emancipadora.
A ideia, segundo Shiroma (2011, p. 5) é “preparar um profissional com habilidades para otimizar recursos e maximizar resultados”, salienta que os discursos neoliberais e seus slogans tentam convencer a sociedade de que não faltam professores, mas sim “bons” professores e “escolas eficazes” e que não faltam recursos para educação, apenas são mal aplicados e mal geridos; além disso, bons professores são frutos de uma boa gestão, e não de uma boa formação, condições de trabalho e salários adequados.
Percebe-se que ao professor vem sendo delegada uma função aquém, formar os alunos e assim, ser culpado pelo fracasso e incapacidade deles e nesse caso, ser considerado incompetente para atender o mercado atual. Alguns estudos revelam os conceitos que vem sendo veiculados à noção de trabalho docente:
Estudos sobre as reformas educacionais contemporâneas em diversos países têm identificado seu alto grau de homogeneidade. São similares os conceitos-chave (por exemplo, competências, habilidades, autonomia, flexibilidade, descentralização, sociedade do conhecimento) e as justificativas para a reforma (por exemplo, competitividade, equidade), assim como os novos desafios à educação, construindo-se um discurso relativamente uníssono em favor da profissionalização de docentes e gestores. Os cenários traçados na última década do século XX para a educação do século XXI atribuíram ao professor um novo perfil e novas funções para acompanhar os avanços tecnológicos e os desafios dos chamados “novos tempos”. Tal antecipação foi usada para ocupar o imaginário político, erigir consensos sociais e legitimar as mudanças propostas para a educação (SHIROMA e EVANGELISTA, 2004, p. 528).
Diante da citação exposta entende-se que todo contexto educacional recebeu novos atributos e conceitos. Assim, segundo as autoras, no processo de alargamento-restrição das atribuições docentes, o professor deve se preocupar, apenas com o que diz respeito aos resultados de seu ensino e à sua atuação escolar. As autoras afirmam que o futuro da educação e do professor, foram projetados em um conjunto de documentos preditivos e prescritivos e ao professor, especificamente, foi instituída a função somente de realizar o que lhe foi imposto. Desta forma as autoras destacam que, o futuro já foi traçado restando apenas percorrer o caminho tracejado.
As autoras retratam ainda que a escola tem sido indicada como panaceia para retirar os chamados “grupos de risco” da situação de exclusão social, cabendo ao professor à responsabilidade sobre o êxito dos mesmos, pois ele tem que estar preparado para o seu saber-fazer cotidiano, a profissionalização docente acaba sendo:
[...] apresentada como imperativa para a construção de um novo perfil de professor: competente, performático, criativo, inovador, que respeita a diversidade dos alunos. Recondicionar o professor é operação necessária para adequá-lo à “sociedade do conhecimento”; após um up grading poder-se-ia denominá-lo professor-profissional (SHIROMA e EVANGELISTA, 2004, p. 529).
O excerto ajuda-nos entender que o professor ao desenvolver o perfil imposto responderá às demandas econômicas e sociais atuais. Para Shiroma e Evangelista (2003) a profissionalização docente é uma estratégia técnica e política, o professor é um “recurso humano” que precisa ser “(con)formado” às demandas da contemporaneidade e se ele educava para o trabalho, “hoje dele se espera a capacidade de transformar o aluno em cidadão, pró-ativo, flexível, empreendedor, aspirante ao trabalho e tolerante nos momentos em que se encontre sem emprego” (SHIROMA e EVANGELISTA, 2003, p. 11).
Segundo Shiroma e Evangelista (2004) no Brasil, a LDB 9.394/96 instituiu a expressão “profissionais da educação”, resultado “de” e resultante “numa” política de Estado, e delineia um tipo ideal de docente, como se fossem uma classe mundial dotada de:
Conhecimento especializado e competências organizacionais; capacidade e disposição para alternar funções escolares e não escolares; condições de ajudar os alunos a encontrarem, organizarem e gerirem o saber; meios de possibilitar ao educando a inserção na sociedade da informação, entre outras qualidades (SHIROMA E EVANGELISTA, 2004, p. 531).
Entretanto, essa classe mundial é merecedora que seus direitos sejam respeitados, que tenham condições dignas de trabalho, formação, salário e para além de serem responsáveis sobre o sucesso ou fracasso dos alunos, sejam mediadores do ensino/aprendizagem. Para essa outra lógica se consolidar faz-se necessário pensar a qualidade do ensino como um todo, um ensino de Estado provido a todos.
Segundo as autoras o que está em jogo, não é a contratação de professores aptos, mas, de adeptos à política imposta; o objetivo não é o aumento da qualificação do magistério, mas, a sua desintelectualização para torná-los pragmáticos, diminuindo-lhes a capacidade de intervenção consciente. Por isso a convocação à luta pela equidade, pois os “grupos vulneráveis” podem colocar a sociedade na mesma situação, constituindo-se em ameaça, logo devem ser monitorados e os professores “baratos”, formam e conformam essa lógica:
“Hoje, os 57 milhões de professores empregados nos sistemas de educação formal do mundo constituem a maior e mais específica categoria de pessoas envolvidas em ocupações de caráter profissional e técnico.” (UNESCO, 1998, p.21). Tal ordem de grandeza permite compreender a centralidade atribuída ao controle do perfil e das ações do professor por parte do Estado e a necessidade de fiscalizar este contingente de funcionários públicos que mantém encontro diário com uma população que precisa ser disciplinada, tanto pelo papel que parte dela desempenhará no mercado de trabalho, quanto pelos riscos que outra parte representará por estar dele excluída. Não é sem razão que os conceitos de sociedade aprendente e de educação ao longo da vida dão especial atenção não apenas aos incluídos no sistema escolar formal, mas também àqueles que, excluídos, são objeto de iniciativas de educação informal (SHIROMA e EVANGELISTA, 2004, p. 536).
Com base nas análises das autoras percebe-se quão perigosa é a tarefa do professor para o Estado, uma simples pessoa dotada de conhecimento, por meio de sua voz e mediação, pode transformar “grupos vulneráveis” em pessoas transformadoras da realidade em que vivem, passando a questionar, a lutar, pois alguém (o professor) lhes mostrou possibilidades e condições que poderão buscar voz e lugar na sociedade.
Por outro lado, o Estado restringe o trabalho docente à mera transmissão e culpabilização pelos insucessos dos alunos e da escola. Por meio de verificações internas e externas, a culpabilização, a atuação é medida, mediada por diretrizes que normatizam a formação e atuação, e medida por avaliações e receitas governamentais, caso contrário, os “grupos vulneráveis” passarão a ter voz. Com base nessas reflexões, apresenta-se a percepção dos alunos do ensino médio de uma escola pública mineira e busca-se analisá-las a seguir.
SER BOM PROFESSOR: O QUE OS ALUNOS PENSAM SOBRE A QUESTÃO?
O que significa ser um bom professor, frente às noções como competência, saber-fazer, produtividade, eficácia, na lógica do neoliberalismo? Por meio dessa questão, é possível compreender o que seria um professor competente, pois traz consigo características que se vinculam àquelas exigidas nos documentos oficiais brasileiros, noção baseada em formar professores “práticos”, técnico-profissionalizantes.
Para melhor compreender o que seria um bom professor, buscou-se ouvir os alunos e nesse sentido, o campo de pesquisa envolveu uma escola municipal pública, de uma cidade do Triângulo Mineiro. Foi aplicado um questionário composto pela identificação das/os sujeitas/os da pesquisa, e outra parte com perguntas abertas, analisadas posteriormente; a pesquisa foi realizada com alunos do 3º ano do Ensino Médio totalizando 98 sujeitos, com idade de 16 (1%), 17 (69,4%), 18 (26,5%) e 19 (3,1%) sendo, 52,2% do sexo feminino e 48,8% do sexo masculino.
Para os sujeitos da pesquisa as características do bom professor predominantes é que eles saibam explicar bem (dominem a matéria, saibam transpor o conhecimento claramente, sejam seguros, não fiquem apenas no falar), e assim dê aulas diferentes (não fiquem presos ao quadro apenas) que seja calmo, amigo, dinâmico, esclareça as dúvidas dos alunos (falando quantas vezes for preciso); interaja com os alunos, seja comunicativo, atencioso, responsável e tenha controle da sala (tenha voz na sala, seja líder, tenha autoridade).
Salientaram ainda ser inteligente, sábio, simpático, prestativo, compreensivo, justo, legal, flexível, confiável entre outras características. Para tais alunos o bom professor é um profissional dotado de capacidades, mas que tenha um lado afetivo.
Sabe-se que a intensificação do trabalho docente tem exigido múltiplas competências dos professores, segundo Lelis (2012) as reformas educacionais tem tido impacto visível nas escolas:
Os variados papéis que a escola é chamada a assumir colocam para o professor exigências que estão além de sua formação, como o de se tornar enfermeiro, psicólogo, assistente social. Tais demandas contribuem para um sentimento de perda de identidade profissional, de constatação de que ensinar, às vezes, não é o mais importante, recorrendo-se frequentemente aos atributos pessoais, isto é, aos recursos e/ou estratégias que cada professor, individualmente, é capaz de mobilizar diante de funções e atribuições para as quais ele não foi preparado para enfrentar em seu processo de formação inicial ou continuada (Oliveira, 2004 apud Lelis, 2012, p. 171).
É exigido dos professores atributos, que muitas vezes eles não estão preparados a exercer, como Oliveira (2004 apud Lelis 2012) traz às vezes os professores se indagam se ensinar ainda tem sido importante, pois, para os alunos o bom professor é aquele que explica bem e dá aulas diferentes, mas o trabalho docente tem-se reduzido ao saber-fazer:
As construções discursivas referidas postulam que para se obter uma escola de qualidade há que se alterar substantivamente o locus e os modelos de formação, gerando-se um “novo” perfil docente, sintonizado com a “economia do conhecimento”. Assim, pois, para se alcançar esse desiderato, a ser viabilizado pela melhoria da qualidade de ensino, ter-se-ia que modificar aquilo que constitui o “que-fazer” docente – métodos e conteúdos de ensino, fórmulas de avaliação, relações afetivas, ações em equipe, entre outros. Contudo, se esse é o horizonte – aparente – a ser atingido pela educação, ele pressupõe vigília ao pessoal encarregado de realizá-la, em especial ao professor (SHIROMA e EVANGELISTA, 2004, p. 526).
O que-fazer dos docentes tem delegado a eles, pressões intensas, da família, para que seus filhos sejam educados, dos alunos que esperam a aprovação no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ou em alguma universidade, do governo que espera altos resultados nas avaliações externas, uma resposta da “formação” que ele tem lhe dado, segundo as autoras.
Foi perguntado aos discentes sobre as aulas dos professores “bons”, a maioria respondeu que elas são diversificadas (com slides, diálogos, jogos, experimentos, datashow, debates, não ficam na mesmice), são dinâmicas, com diálogo teoria/ prática/ experiência; onde todos participam, expõem ideias e interagem. Ressaltaram ainda outros aspectos como: tem brincadeiras, são descontraídas, bem explicativas, interessantes, produtivas, com respeito mútuo, e outros.
Os alunos trazem que uma boa aula é aquela diversificada, com diferentes metodologias, dinâmica, cabe lembrar que:
[...] a mudança do trabalho do professor provocada pelo papel crescente dos meios de comunicação de massa, das tecnologias da comunicação, mas também pela crise dos modelos de autoridade, passou a requerer dos docentes habilidades não regulamentadas pelas burocracias, mas valorizadas social e institucionalmente e que incluem componentes éticos, afetivos e emocionais (LELIS, 2012, p.160).
Por isso além de ressaltar aspectos sobre a forma do ensino trazem aspectos afetivos, e emocionais, pois tais são importantes quando se trata de ser um bom professor, não basta ser competente, saber-fazer, os alunos buscam um sujeito capaz de lhes entender, por isso fez-se importante ainda apreender como é o relacionamento dos alunos com seus bons professores: a maioria delineou como bom, ótimo, e muito bom, respeitoso, e amigável. Trouxeram outros aspectos positivos como: agradável, legal, livre, interativo, prazeroso, sem conflitos, normal. E essa visão poderá contrapor-se-á à ideia que o trabalho docente só é bom, caso responda às demandas do governo e dê resultados positivos frente às avaliações, por isso é importante professores “aptos” às exigências atuais.
A relação professor- aluno é capaz de melhorar ou dificultar o ensino-aprendizagem, e para o professor tem se tornado cada vez mais difícil estar preparado emocional, social e afetivamente para essa relação, pois o trabalho docente além de ser humano é também produtivo.
Em menor número, ainda sobre a mesma questão foram ressaltados aspectos negativos: péssimo, nem sempre é ótimo, relação é boa quando se gosta do professor, tem-se respeito (e credibilidade também) quando é bem respeitado, poderia ser melhor, etc.
[...] para os que vivem das diferentes formas de trabalho, onde a precarização econômica dificulta o acesso à produção cultural dominante, a escola passa a ser espaço fundamental para a aquisição dos conhecimentos que permitam o desenvolvimento das competências requeridas para a inclusão na vida social e produtiva (KUENZER, 2003, p.2).
Logo, a escola é para os alunos um espaço de aquisição de conhecimentos para inclusão na vida social e produtiva. Para maioria dos alunos, as aulas em que eles aprendem mais, são aquelas diferentes com: dinâmicas; trabalho em grupo; com coisas interessantes que despertam o interesse do aluno; diálogo professor/aluno; debate; prática. Foram salientados ainda aspectos como: não dão sono, são motivadoras, simples, organizadas, descontraídas, entre outros aspectos. Lelis (2012, p.159-160) ressalta que mais do que ser um bom professor: “[...] o docente tem hoje que construir sua própria legitimidade, motivando a qualquer custo o aluno, controlando a dispersão da classe, uma vez que a mobilização para os estudos não está mais assegurada, independentemente da qualidade do trabalho do professor”.
Desse modo, as aulas que os alunos aprendem mais, devem ser diversificadas, o bom professor deve ir sempre além. Sobre essa questão, Siqueira (2003) em pesquisa concluiu que para os alunos em unanimidade, aulas motivadoras são aquelas, dinâmicas, divertidas, com uma linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão, integrando o tema a situações atuais, de conhecimento dos alunos, “utilizando mais a explanação verbal do que a lousa (vista como um suporte, apoio para registrar, de forma resumida, alguma informação mais importante), tornam as explicações dadas pelo docente” (SIQUEIRA, 2003, p.99). Para a autora, a função real do professor deve combinar autoridade, respeito e afetividade, pois:
[...] o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma ‘cantiga de ninar’. Seus alunos cansam não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 1996, p.96 apud SIQUEIRA, 2003, p. 100).
Dos 98 alunos, quase 87% disseram que se sentem motivados pelos bons professores, pois eles os colocam para frente, incentivam, chamam a atenção, e assim eles se esforçam mais, e querem ser igual a eles, ir para faculdade, sentem-se seguros e aprendem melhor, o restante disse que não, alguns não responderam, ou disse às vezes. Segundo Siqueira (2003):
Professores, amantes de sua profissão, comprometidos com a produção do conhecimento em sala de aula, que desenvolvem com seus alunos um vínculo muito estreito de amizade e respeito mútuo pelo saber, são fundamentais. Professores que não medem esforços para levar os seus alunos à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento e à descoberta são essenciais. Professores, ou melhor, educadores que, ao respeitar no aluno o desenvolvimento que este adquiriu através de suas experiências de vida (conhecimentos já assimilados), idade e desenvolvimento mental, são imprescindíveis (SIQUEIRA, 2003, p.98).
Segundo a autora a relação professor/aluno é o cerne do processo pedagógico, ambos aprendem por meio da experiência, assim o aluno não deve ser passivo, mesmo que esteja errado, o professor deve fazer comentários críticos construtivos, deve despertar a curiosidade pelo ouvir e aprender segundo a autora, percebe-se que a maioria dos alunos enxerga tal fator e dão valor a palavras motivadoras. Nessa lógica, professor competente é aquele que:
Está sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prática educativa, a fim de estimular a aprendizagem, a motivação dos seus alunos, de modo que cada um deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico modificador de sua realidade (SIQUEIRA, 2003, p.100).
Como agente crítico da sua realidade, é preciso que os professores estejam preocupados com a forma de avaliação da aprendizagem de seus alunos, pois, muitas vezes, desmerece a aprendizagem dos alunos. Foi perguntado aos alunos como os professores bons verificavam a aprendizagem de seus alunos, a maioria disse que tais fazem essa verificação por meio de perguntas, trabalhos, provas e notas, medindo o conhecimento do aluno, perguntas orais, perguntam algo e veem se o aluno sabe responder, se aprendeu, se tem dúvida, por meio da participação na aula e tirando dúvidas. Trouxeram ainda que só de olhar no olho/cara do aluno alguns professores já sabem se eles aprenderam, por meio das discussões, debates, dos esforços que os alunos empreendem e pelo interesse.
Segundo Shiroma e Evangelista (2003) ao professor foi dado um mecanismo eficiente de controle: a avaliação, um instrumento por meio do qual se produz e se tornam públicos indicadores para alcançar alguma finalidade, “propor nos documentos o que não se efetivará na prática é a “grande jogada” dessa política” (SHIROMA E EVANGELISTA, 2003, p. 19).
Sendo assim para as autoras avaliar tem se tornado meio de regularização e controle da prática do professor, os alunos salientam que os professores utilizam como prática avaliativa provas, questionários, notas, e esses métodos de avaliação muitas vezes culpabilizam os professores pelo fracasso dos alunos, como Freitas (2002) traz:
Outra dimensão da competência como instrumento de avaliação está dada pelas relações que se estabelecem entre a avaliação dos processos educativos escolares – avaliação de desempenho dos estudantes – e a avaliação do trabalho dos professores. A cada ano, quando da divulgação dos resultados de SAEB, ENEM e Provão, vemos desfilarem, pela mídia, opiniões dos mais diferentes segmentos a respeito da “qualidade” do ensino, das escolas, do processo educativo. Culpabilizam-se os professores pelo mau desempenho das crianças e dos jovens no SAEB e ENEM e responsabilizam-se as IES pelo desempenho no Provão. Nessa linha de raciocínio, desenvolvem-se, por diferentes estados brasileiros, experiências que visam a premiar os professores pelo desempenho de seus alunos no SAEB, vinculando a avaliação dos professores e provavelmente sua ascensão na carreira ao desempenho dos estudantes nos exames nacionais de avaliação escolar (FREITAS, 2002, p. 158).
As premiações pelo melhor desempenho, acaba levando a competição entre professores, entre escolas, por isso a questão da avaliação ainda tem sido tão amplamente discutida nos âmbitos escolares, pois ela tem perdido seu sentido. Richter e Valente (2010) trazem que a avaliação é compreendida no contexto de um sistema de valores e normas de uma conjuntura social determinada, assim não há um modo "certo" ou "errado" de avaliar, mas que “o seu papel e os instrumentos e meios utilizados para conhecer uma realidade dependem das demandas e necessidades de cada momento histórico” (RICHTER e VALENTE, 2010, p.1).
Richter e Valente (2010) trazem que se faz necessário na atual conjuntura, uma política de Estado para avaliação que seja implantada e implementada, e não fique apenas como proposta, e seja principalmente formativa. A fala de um aluno traz que às vezes um bate papo é muito mais construtivo do que uma prova, por isso, faz-se importante compreender até que ponto os “bons” professores tem contribuído com o desenvolvimento dos seus alunos ou estão a serviço da produtividade apenas.
CONSIDERAÇÕES
Diante das atuais políticas de avaliação e responsabilização do professor e das variadas funções que lhes são atribuídas, os professores têm caído sobre uma crise de identidade, uma desprofissionalização. Fiscaliza-se os professores, a escola, o desempenho dos alunos, e cai-se em uma corrente de prescrições análogas que de nada contribuem a melhoria do trabalho docente e da educação.
O trabalho docente de qualidade hoje, ser um bom professor, não é mais questão de merecimento, de qualidade efetiva, de busca da transformação da sociedade. Trabalho docente de qualidade hoje é responder às exigências das políticas públicas. Mas é preciso ir além dessas imposições. Segundo a opinião dos alunos do 3º ano do Ensino Médio um bom professor explica bem, dá aulas diferentes, sendo ao mesmo tempo amigo, interativo e atencioso. Suas aulas, evidentemente, são diversificadas com slides, jogos, experimentos, e ainda são dinâmicas, fazendo diálogo teoria/prática/experiência. Pois as aulas que os alunos aprendem mais são diferentes, tem menos olho no quadro, existem coisas interessantes que despertam o interesse do aluno, diálogo, são motivadoras, organizadas, descontraídas. A maioria disse que o seu relacionamento com os bons professores é bom, ótimo, com respeito, amizade, quase 87% disseram que se sentem motivados pelos bons professores, pois eles os colocam para frente, os incentivam, sentem-se seguros com tais. Em relação à verificação de aprendizagem por esses professores os alunos em sua maioria disseram que os professores considerados bons fazem essa verificação por meio de perguntas; trabalhos; provas; notas; medindo o conhecimento do aluno, e como discutido é preciso tomar cuidado com essa noção de verificação de aprendizagem ligada a “quantidade”.
As falas dos alunos trazem a noção de um bom professor como aquele dotado de conhecimento e que contribui para a construção do conhecimento do alunado, mas de forma diferente flexível, dinâmica, utilizando-se de todo o arcabouço metodológico e teórico que possui. Pois bons professores os motivam a ir à escola, a se esforçar e lutar pelos seus sonhos como ir para a faculdade.
Ao contrário disso, pela discussão feita inicialmente, se conclui que o trabalho docente tem sido cada vez mais elemento de afirmação da noção neoliberal nos âmbitos escolares, a noção de competência tem reduzido o ensino dos professores, ao saber-fazer. Distanciando cada vez mais os professores da afirmação de suas identidades e transformação da realidade, cabe assim discutir para que tem se formado os bons professores? A favor de quem e de que? O que os professores têm feito, de fato, está de que lado? Da qualidade ou da competência? Ambas não são sinônimas, a menos que ressignifiquemos os seus sentidos. Nesse sentido, trabalha-se aqui com o pressuposto de que a questão apresentada constitui-se em uma discussão necessária e premente, e essa incursão inicial desponta para outras questões no âmbito do trabalho do professor e das políticas que fomentam a formação inicial e continuada, por isso, carece ser retomada.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. Disponível em:
FREITAS, Helena Costa Lopes de. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 136-167. Disponível em:
KUENZER, Acacia Zeneida. CONHECIMENTO E COMPETÊNCIAS NO TRABALHO E NA ESCOLA. Educação e Linguagem. Universidade Metoditas- SP, v.8, p-45-68, 2003. Disponível em:
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RICHTER, Leonice Matilde; VALENTE, Lucia de Fatima. AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO COMO ESTRATÉGIAS DE REGULAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE. VIII Seminário Internacional Red Estrado- Uch Clacso. II Seminário Internacional de Políticas Educativas em Latinoamérica- UCH- 4,5 e de Agosto de 2010. Disponível em:
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