INTERNACIONALIZAÇÃO E OS PROCESSOS DE HOMOGENEIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Resumo: Estudo de revisão bibliográfica sobre a internacionalização e os processos de homogeneização da educação global. Foram selecionados 34 artigos publicados entre 1995 e 2015, pesquisados no Portal de Periódicos da Capes. A literatura revisada apresentou um mercado educacional globalizado, especialmente após a inclusão da educação como um serviço na Organização Mundial do Comércio. Os reflexos da internacionalização desafiam as políticas educacionais nacionais incorporando exigências das políticas globais, fragmentam e unificam os currículos, estimulam a concorrência e promovem desigualdade. As agendas das Instituições de Ensino Superior começam a utilizar estratégias e adaptação frente às exigências internacionais.

Palavras-chave: Internacionalização; educação superior; globalização.

INTRODUÇÃO

O termo Internacionalização é usado, cada vez mais, para se referir a expansão da educação superior para além das fronteiras nacionais, seja na graduação ou na pós-graduação. O conceito abrange as seguintes atividades: projetos e programas internacionais ou transnacionais, mobilidade estudantil e docente, intercâmbio de informações, ensino de língua estrangeira, dupla diplomação, ensino a distância, acordos bi ou multilaterais, pesquisas conjuntas, bem como toda iniciativa com uma dimensão internacional, intercultural ou mundial no processo de educação superior, tanto em território nacional quanto estrangeiro (BRASIL, 2016).

A globalização nos faz pensar que a educação é universal e demanda um capital intelectual humano qualificado para a complexidade tecnológica. Os profissionais universitários e especializados, tornaram-se o maior grupo empregado desta sociedade, e a Universidade, busca atualmente adaptar-se a estas mudanças. Espera-se que a educação superior, posicione-se frente à economia do conhecimento, gerando formas de ensino que possibilite aos indivíduos a inserção nesta sociedade de maneira crítica e criativa (DE NEZ; SILVA, 2011).

As instituições de Ensino Superior respondem como Organização, com maior ou menor resistência, às pressões econômicas, políticas e sociais transportadas ao seu ambiente. Pelo ponto de vista da internacionalização, as instituições de ensino superior têm estabelecido acordos internacionais de intercâmbio de alunos e professores, programas de pesquisa em comum, duplo diploma e outras atividades com universidades estrangeiras para impulsionar a compreensão de outras culturas, outros valores e sistemas educacionais (SAKATA, et al., 2009). Entende-se que tais ações são importantes e não prejudicam os objetivos da educação, porém, o que a literatura aponta atualmente, no que tange a globalização da educação superior, são mudanças que afetam negativamente um cenário que já não é favorável: a introdução e o crescimento de instituições internacionais, de avaliações e auditorias (medição e melhoria), de padrões para currículo e de sistemas de transferência de crédito, e de programa de educação on‐line (GALVÃO, et al, 2012; GUIMARÃES-IOSIG, ZARDO, 2015; AKKARI, 2011). Isso nos leva a um debate sobre a influência crescente da relevância da vocação no ensino superior e da conexão entre essas instituições e outras dentro do sistema educacional de um país (BRIDGES; JONATHAN, 2003). No nível nacional, entretanto, lobistas, hierarquias poderosas e tradições (BOURDIEU, 1999) pressionam muito, moldando e restringindo a natureza das instituições de ensino superior e sua capacidade de adaptarem-se a mudanças. Tais influências também refletem na estrutura de políticas de educação dos governos, que são cada vez mais diretivas (HAYRINEN-ALESTALO, 1999; HENKEL, 2004).

Para Ball (2014), os governos procuram fazer suas nações mais competitivas na economia global, e buscam soluções em redes de empresas internacionais denominadas think tank, que apresentam expetise na recalibração organizacional, venda de melhoria e mediação de política. Os métodos de recalibração organizacional focada na mediação e melhoria constitui, em verdade, um recurso por meio do qual a vigilância pode ser exercida (OZGA, 2008, p. 264 apud BALL, 2014), pois desestabilizam profissionalismos existentes, deslocam conhecimentos profissionais e substituem-no com os novos modos de gestão, de liderança e de empreendimento, ou seja, destroem a identidade da Instituição.

No Brasil, os processos de globalização mediados pelo desenvolvimento das tecnologias da informação, permitiram um aumento expressivo de instituições de ensino superior privado, sendo que estudos recentes sobre esta expansão, demonstraram consenso de que o Decreto 2.306, de 1997, constitui um divisor de águas no ensino superior e cujos efeitos estão expressos na sua atual configuração. Por mais diferentes que sejam as percepções desses atores sobre o alcance e efeitos do referido documento, elas se agrupam em torno de três posições: 1) fomentou e legitimou a mercantilização do ensino superior no país; 2) reconheceu, legalizou e regulamentou o ensino superior como atividade lucrativa; 3) possibilitou maior lucratividade para a atividade de ensino e estabeleceu novas formas de controle para as Instituições de Ensino Superior (IES) privadas que se diferenciavam (SAMPAIO, 2011, PINHEIRO, 2015).

Para Becki “as instituições, gerenciadas por uma proposta de gestão empresarial, possam garantir sua sustentabilidade econômica e financeira, o produto ofertado deve ser flexível às exigências ditadas pelo mercado” (2011, p. 140). Galvão et al. (2012), salientou que numa perspectiva neoliberal, a educação passa a ser regulada como um serviço aberto à lei da oferta e da procura. Neste contexto, Borges ressaltou que concepção de educação superior da Organização Mundial do Comércio (OMC) – World Trade Organization (WTO), encontra-se formulada nos documentos Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (AGCS), General Agreement on Trade in Services (GATS) (1995) e com base nas regras da OMC, “a educação passa a ser alvo de reformulação conceitual, se constituindo em objeto de disputa por parte dos países-membros” (2009, p. 86).

Na ótica da internacionalização alguns autores refletem sobre sua interferência nas políticas nacionais de educação. O processo de internacionalização dificulta a articulação entre as exigências nacionais e as globais, o que pode reduzir o poder do Estado nacional (AKKARI, 2011; ROBERTSON, VERGER, 2012). Uma influência importante no desejo de internacionalização, é o aumento da economia global do conhecimento (PETERS, 2003) que pode ser observada substancialmente pela internet (SENGES, 2007). A rede tem reduzido efetivamente os monopólios locais e nacionais de conhecimento que eram mantidos pelas universidades. Ela também criou novas combinações e diferentes pontos de vista para o conhecimento (DELANTY, 2001) não sendo respeitadora das disciplinas tradicionais e mais aberta para a organização do conhecimento sob demanda, baseado no que se quer saber ou resolver. Ela desafia o monopólio que as universidades tinham até então sob a organização e transmissão do conhecimento “explícito” (HABERMAS, BLAZEK, 1987; DELANTY, 2003); e ela desafia o poder dos grupos da elite que mantém e transmitem conhecimento por meio de grandes periódicos e publicações.

A relevância das questões ora apresentadas nos remete a investigação das publicações realizadas na última década sobre o tema.

O presente estudo tem como objetivo primário a identificação dos processos de homogeneização da educação global presentes na internacionalização da educação superior.

MÉTODOS

Estudo de revisão bibliográfica sobre a internacionalização e os processos de homogeinização da educação global. Para GIL (2010), a pesquisa bibliográfica pode ser entendida como o ato de indagar e de buscar informações sobre determinado assunto, e também pode ser classificada como exploratória, uma vez que o objetivo geral fundamenta-se em problema de pesquisa da qual se tem pouco conhecimento. Os artigos selecionados foram pesquisados no Scientific Electronic Library Online – Scielo www.scielo.org, na base de dados da Scopus www.elsevier.com, e no Portal de Periódicos Capes/Mec www.periodicos.capes.gov.br, usando os descritores em português e na língua inglesa: internacionalização (internationalization), ensino superior (higher education) e globalização (globalization). Foram selecionados 34 artigos que responderam à pesquisa dos descritores e publicados entre os anos de 1995 e 2015, e estes foram divididos em 3 tópicos relevantes em consonância com o objetivo geral do trabalho: internacionalização e políticas educacionais, avaliação de resultados e homogeneização do currículo.

INTERNACIONALIZAÇÃO: POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Uma característica permanente a globalização é determinada pelo trabalho conjunto de forças globais e estruturas locais. A globalização é quase sempre embutida no nacional, e gera uma variedade de negociações entre o global eo local. No ensino superior, Marginson e Rhoades (2002) apontam para a interpenetração dos três níveis de imersão em que a mudança na universidade ocorre: global, nacional e local. Robertson e Verger (2012), alertam que a rápida expansão das parcerias público-privadas na educação (PPPE) incluem mais atores em áreas de atividade onde sempre predominaram o setor público, entre elas a definição de políticas em educação. A nova gestão pública se refere a um grupo de elementos que inclui metas de desempenho, especificação de padrões e indicadores, monitoramento e terceirização de serviços regidas pelo setor público. Ball (2014, p. 162), salienta “que mais precisamente, o velho e o novo se misturam para produzir um terreno híbrido instável e controvertido.” Ressalta, ainda, que a privatização do setor público, por empresas denominadas “edu-businesses”, não é feita com a supressão do controle governamental, mas sim pela venda de “soluções” políticas por meio parcerias público privada, tal como a produção de “textos” de políticas e ideias para políticas. Uma política educacional assegura e adequa as necessidades sociais de educação e os serviços prestados pelo sistema de ensino, estabelecendo regras e mecanismos de controle, incentivo de inovações e garantia da gestão do sistema (AKKARI, 2011). As exigências globais de reforma são apropriadas por poderosos grupos de interesse em outros países e representam forças de mudança em nível mundial, na mediação da criação de um mercado propício ao comércio da educação. Dessa forma, o discurso global prescinde ao nacional e local, que cada vez mais enfraquece sua identidade cultural, conhecimentos e competências singulares diante da modernidade e inovação propugnada pelos empreendedores da política. Neste contexto, os formuladores de políticas nacionais fazem política no contexto das decisões tomadas por outros Estados autónomos. Assim, a incorporação de modelos e padrões internacionais estimulam a visão de que as estruturas institucionais domésticos existentes estão falidas e que as mudanças de governança são inevitáveis (RHODES, 1996).

Lima e Maranhão (2009), buscaram definir eu seu estudo um conceito entre internacionalização passiva e ativa, e afirmaram que a internacionalização passiva está presente na maioria dos países semiperiféricos e periféricos da economia do mundo e seus resultados tendem a responder mais a interesses comerciais do que culturais. A internacionalização precisa ser submetida ao crivo da reflexão crítica de estudantes, pesquisadores e sociedade civil (GUIMARÃES-IOSIG, ZARDO, 2015).

AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA

Os governos atuais vêm atribuindo à avaliação um papel importante na reforma dos sistemas educativos onde ela é vista como instrumento de legitimidade. A partir da década de 80, a educação se vê obrigada a ampliar e elevar os padrões de produção de ciência e tecnologia para alcançar o nível de competitividade internacional dos países que já possuíam indicadores de desempenho. A avaliação, então, passa a ter uma importância cada vez maior na medida e no controle da eficiência e da produtividade das instituições educacionais (VERHINE, FREITAS, 2011). A hegemonia das políticas neoliberais na década de 1990 trouxeram agências de financiamento internacionais, tal como o Banco Mundial, para configurar propostas que compreendem a avaliação de ensino como parte pactuada antes de emprestar dinheiro (DIAS, MARCHELI, HORIGUELA, 2006). A avaliação passa a ser vista instrumento de medida e controle para responder à eficiência e produtividade do ensino superior.

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sistema avalia aspectos em torno de três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, tais como: a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros (BRASIL, 2016). O SINAES compreende os seguintes componentes que, por sua vez, apresentam um conjunto de subcomponentes: avaliação institucional ou autoavaliação realizada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA); avaliação de curso realizada pelos avaliadores cadastrados e treinados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), questionários enviados para os alunos que realizam Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), coordenadores e professores por meio da CPA e avaliação do desempenho dos estudantes ingressantes e concluintes realizado em larga escala pelos alunos que realizam ENADE (RISTOFF, GIOLO, 2008).

Para Brito (2008, p. 843) “a avaliação do Ensino Superior, no interior das instituições, aparece na literatura ligada diretamente à autoavaliação institucional ou avaliação interna e constitui passo fundamental na busca de qualidade das instituições porque tem um caráter dialogal e sugere a participação de todos que compõem”. A autoavaliação, coordenada pelas CPAs, será parte do processo de avaliação institucional, completada pela avaliação externa in loco. Segundo observa Verhine e Freitas (2012), pode-se identificar dois modelos de avaliação de educação superior: um é de caráter externo que enfatiza a regulação, o controle e a hierarquização, em busca de eficiência e de produtividade e o estabelecimento de rankings para efeitos comparativos entre as instituições. O outro modelo, por sua vez, adota a perspectiva da valorização dos problemas que acontecem no interior das instituições e enfatiza o processo de autoavaliação.

Na Europa alguns autores identificam os rankings na educação superior, como um discurso político transnacional que no entanto, tem variantes nacionais, enfatizando aspectos contextuais da política transferência (SCHMIDT, 2006; ERKKILÄ, 2014). No que diz respeito ao poder, nós podemos ver rankings como uma forma de governamentalidade foucaultiana, onde o mecanismo de influência é o cumprimento dos atores com uma percepção equivocada de competição. Os rankings têm implicações geográficas, onde concorre a desigualdade econômica e social de países e regiões, além de tornar as tradições institucionais visíveis, porém, ajudaram a criar um imaginário político de concorrência (ERKKILÄ, PIIRONEN, 2013).

GLOBALIZAÇÃO E HOMOGENEIZAÇÃO DE CURRÍCULO

No contexto do presente estudo foi adotado como definição de currículo internacionalizado aquele que “envolverá os estudantes com a pesquisa internacionalmente informada e a diversidade linguística e cultural, além de propositadamente desenvolver suas perspectivas interculturais e internacionais como cidadãos e profissionais globais” (LEASK, 2015). Tal definição enfatiza o engajamento dos estudantes no processo de aprendizado e através desse desenvolvimento intencional dos resultados de aprendizado interculturais e internacionais (DIAS, MARCHELLI, HORIGUELA, 2006). Maranhão e Lima (2009) alertam que um principais objetivos da internacionalização da educação superior é promover o multiculturalismo, através da interação constante de pessoas de origens étnico-culturais das mais diversas possíveis. Essa troca de experiências desencadearia nas instituições de ensino o desenvolvimento de currículos mais críticos e reflexivos, buscando abarcar as diferentes visões sobre o mundo. Leask (2015), esclarece que em algumas universidades, o enfoque da internacionalização do currículo está primariamente na mobilidade estudantil externa que por razões pragmáticas, envolve uma pequena porcentagem de estudantes. Outras universidades, o enfoque é dado ao ensino em inglês, mas raramente todos os programas e a conexão entre ensinar em inglês e a obtenção de resultados de aprendizagem internacional e intercultural não estão claros. Em outros casos, o foco da internacionalização do currículo poderá estar primariamente no conteúdo, através da inclusão de módulos internacionais opcionais especializados.

A globalização de uma cultura envolve uma variedade de instrumentos de homogeneização, dentre estes, no campo educacional, estão a formação de profissionais e os currículos dos cursos (ESCARIÃO, 2006). Para Ball (2014), o fenômeno da globalização na sociedade moderna impõe um mercado impregnado com a ideia de lucro especulativo que enfraquece o Estado. No caso do Brasil, a dependência econômica dos países desenvolvidos atrelados a empréstimos financeiros vultuosos, estabelece imposições políticas, sociais, educacionais e culturais com a dependência das agências transnacionais.

Vários autores destacam que a expansão da oferta do ensino superior pelo setor privado promove a homogeneização do currículo dos cursos de graduação, em razão da ausência de visão na construção do conhecimento em detrimento do domínio da técnica, que é supostamente neutra, completamente voltada para o mercado e protegidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (ESCARIÃO, 2006; PACHECO, PEREIRA, 2007; SAMPAIO, 2012). A ausência da pesquisa acadêmica nos currículos é evidência clara de que o principal objetivo é a formação profissional vinculada as exigências do mercado e consequentemente se distancia da definição de currículo internacionalizado que permitirá ao futuro profissional o exercício da reflexão; do saber científico e do multiculturalismo.

REFERÊNCIA

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