A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS NA CONSTITUIÇÃO DA FUNÇÃO COORDENADOR PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

Resumo: O artigo tem o objetivo de traçar um panorama histórico do coordenador pedagógico nas escolas municipais do Rio de Janeiro. Questão: Que papel o coordenador exercia no início da criação da função e que papel exerce atualmente nas escolas? Análise documental: leis municipais (RIO DE JANEIRO, 1988; 2011); Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1961, 1971, 1996); Constituição Brasileira (1967, 1988). Referenciais: Ball (2001, 2002, 2012), Hilsdorf (2005). O coordenador acompanhava o trabalho do supervisor, tendo menor importância na hierarquia escolar. As mudanças nas políticas, a partir de 1990, deram ao coordenador destaque, fazendo parte da equipe gestora escolar. As novas políticas de responsabilização modificaram seu papel para regulador do desempenho discente.

Palavras-chave: coordenador pedagógico; políticas educacionais; histórico. 

Introdução

Este artigo tem como objetivo conhecer a origem da função “coordenador pedagógico” na rede de escolas públicas municipais da Cidade do Rio de Janeiro e compreender seu papel na escola no percurso histórico, e, portanto, apresentamos a seguinte questão: que papel o coordenador pedagógico exercia no início da criação da função no Rio de Janeiro e que papel exerce atualmente nas escolas? A metodologia utilizada é qualitativa cujo instrumento foi análise dos seguintes documentos: Lei nº 2619 (RIO DE JANEIRO, 1998a), Circular SME nº 37 (RIO DE JANEIRO, 1998b), Leis federais: Lei 4024 (BRASIL,1961); Lei 5692 (BRASIL,1971); Lei 9394 (BRASIL,1996), Constituições Brasileiras (BRASIL, 1967; 1988). Os referenciais teóricos foram: Ball (2002, 2012), Carnoy (2002) e Hilsdorf (2005).

Nosso marco histórico inicial apresentado neste artigo foi o período militar quando surgiram os especialistas de educação que atuaram na escola junto aos docentes como orientadores das práticas pedagógicas dos professores e controladores das estratégias de ensino utilizadas nas escolas.

O texto apresenta, primeiramente, o surgimento da função “coordenador pedagógico” onde, Lourenço (1974) descreve as atribuições do coordenador de escolas do Estado da Guanabara. No regime militar o coordenador era um auxiliar do supervisor no acompanhamento do trabalho dos professores nos moldes da educação tecnicista. A seguir passamos para a democratização políticas brasileira onde as políticas educacionais sob influência de princípios defendidos na Lei 9394 (BRASIL, 1996) trouxeram para o coordenador um novo papel como dinamizador da proposta pedagógica da escola. 

Enfim, vemos que as atribuições do coordenador pedagógico se modificam na mesma medida em que as políticas educacionais passam a ter uma tendência mais competitiva. O coordenador passa a ser um regulador do desempenho dos alunos e do trabalho dos professores para que tenham um bom desempenho nas avaliações de larga escala.

Apontamentos históricos

De acordo com Lourenço, a função “coordenador pedagógico” surgiu no Estado da Guanabara em 1961, inicialmente chamado de “coordenador distrital”. Em 1965, passou a ser “orientador pedagógico”. Nesta fase, ele atuava em várias escolas e, a partir de 1969, em apenas uma escola prestando assistência técnica aos professores do ensino primário, orientando os docentes, estimulando a aplicação de planos e programas elaborados pelos serviços técnicos e dos métodos por eles sugeridos, sem prejuízo da autonomia didática do professor. O papel principal do coordenador era de “controlador das aplicações dos métodos que aperfeiçoassem as condições de ensino-aprendizagem” (LOURENÇO, 1974, p. 1, 17-19).

A Constituição de 1967 trazia um vago amparo à educação básica, assim como à profissionalização docente. Especificando apenas docentes só ingressariam no ensino público através de concurso:

Artigo 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. (...)
§ 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: (...)
III - o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior (BRASIL, 1967).

Durante o período da ditadura militar, desenvolvimento do país foi concebido na concentração de renda e contenção dos movimentos sociais populares com forte repressão. Na educação, a ideologia liberal tinha como pressupostos: proporcionar um mínimo de cultura para todos, combate ao analfabetismo, reforma da universidade brasileira para depurá-la das “influências ideológicas negativas”, o aumento das redes escolares, ampliação da escolaridade obrigatória de quatro para oito anos e segundo grau de caráter profissionalizante.

A reforma dos sistemas escolares foi resultado de vários acordos assinados entre Brasil e Estados Unidos, através da MEC-USAIDUnited States’ Agency for International Development. Estes acordos tinham a finalidade de diagnosticar e solucionar problemas da educação brasileira na linha do capital humanoTeoria do capital humano: importada dos Estados Unidos, traz diretrizes políticas para países em desenvolvimento com difusão no Brasil. A teoria propõe que a educação seja considerada como um investimento para aumentar produtividade de trabalhadores na sociedade. As habilidades e conhecimentos obtidos com a escolarização representam o capital humano (HILSDORF, 2005).. Os mentores da USAID agiam de acordo com a matriz empresarial, moldando a educação brasileira. As reformas educacionais promovidas pela USAID objetivavam a despolitização da população, com diretrizes verticais, nos ideais tecnicistas com controle ideológico sobre escolas e universidades, rebaixamento da qualidade do ensino público, favorecendo a criação e expansão do ensino privado.  As repercussões surgiram nas reformas do ensino tiveram como metas controlar e aplicar as novas técnicas sendo disseminadas pelos especialistas da educação (HILSDORF, 2005; FERREIRA JR.; BITTAR, 2006).

A reforma educacional, feita pela Lei 5962 (BRASIL,1971) trouxe mudanças significativas, tais como: descentralização do ensino e flexibilidade curricular, visando à formação profissional num país carente de técnicos. O artigo 33 diz respeito à formação dos especialistas da educação:

Artigo 33: A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores, e demais especialistas de educação será feita com curso superior de graduação com duração plena ou curta ou de pós-graduação (BRASIL, 1971).

Na prática, a formação destes era ministrada nos cursos de Pedagogia, viabilizando novas possibilidades para o curso, até então desprestigiado, e para os profissionais da área, principalmente orientadores educacionais e supervisores escolares.

O supervisor pedagógico ou supervisor escolar atuava como um inspetor, fiscalizando o trabalho dos professores, visando melhoria do ensino-aprendizagem com eficiência e eficácia nos moldes da educação tecnicista (HILSDORF, 2005). Ele atuava na coordenação do planejamento da escola, observando o modelo do planejamento curricular estabelecido. Suas funções podem ser resumidas em: planejamento, coordenação e avaliação do currículo escolar e assessoramento da administração escolar, orientação a respeito da atuação dos docentes em sala de aula e avaliação do currículo em relação ao desempenho dos alunos (BRASIL, 1977).

A formação dos especialistas adotava princípios: ênfase da técnica sobre os conteúdos, procedimentos sobre os objetivos e finalidades sobre o processo formativo. Na hierarquia do poder exercido dentro da escola, o supervisor escolar estava num patamar mais elevado que o dos professores, pautadas no controle das ações docentes (PIRES, 2005).

A complexidade burocrática e o tecnicismo passam a influenciar o processo educacional brasileiro. A divisão técnica do trabalho pedagógico caminha juntamente com a expansão do capitalismo monopolista fragmentando o mundo do trabalho e criando dentro da escola espaços para rivalidades pela competição entre os especialistas (FRANCO, 1991; HILSDORF, 2005;). 

O ano de 1979 foi marcado por intensas lutas sociais, destacando-se a greve dos trabalhadores de ensino, que se colocaram como sujeitos coletivos no processo de luta, formando consciência grupal com participação política. Estes fatores foram considerados avanços no que diz respeito à prática social dos professores (SILVA, 2008). 

O surgimento da nova ordem social com transformações políticas foram marcantes nas décadas de 1980 e 1990 na América Latina. No Brasil surgiu a necessidade da criação de um novo modelo escolar. O Brasil passava por fortes mudanças e ambiguidades, dentro de um cenário complexo de transição de um governo autoritário para a liberdade política e cultural, onde, segundo Carnoy (2002), as políticas neoliberais de globalização têm franca ascensão através das novas tecnologias da informação com interferência direta do Banco Mundial (BM) na educação escolar da América Latina.

A Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) marcou a volta do regime democrático com prenúncio de reformas educacionais. As novas políticas globais influenciam na modernização do sistema educacional brasileiro tendo como pressuposto uma escola universal que expressasse um conjunto de valores, princípios e crenças, fundamentados na comunidade, incorporando novos dispositivos de regulação social (HILSDORF, 2005; PEREIRA, 2008), nos moldes neoliberais (CARNOY, 2002). A escola ainda estava sob os efeitos da educação tecnicista oriunda da ditadura militar, com divisão técnica do trabalho, multiplicação das funções de especialistas e fragmentação do trabalho pedagógico. Neste contexto, a nova Constituição (BRASIL, 1988) trouxe reformas significativas tais como: a volta da autonomia universitária e a gestão democrática nas escolas de ensino público. Apresentamos a seguir os direitos fundamentais do cidadão no que concerne à educação:

Artigo 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2001, p.119).

Estas reformas atingiram a política governamental cujas características foram: privatizações de empresas estatais, flexibilização das regras do mercado de trabalho, perda de estabilidade em setores do serviço público com a possibilidade de contratações e precarização das condições de trabalho trazendo incertezas quanto ao futuro para a população em geral. Na educação, as mudanças foram: a descentralização da educação e políticas de regulação voltadas para a educação pública, e, como consequência o desprestígio do serviço público e a desvalorização da profissão docente (FREITAS, 2005; OLIVEIRA, 2005). Ball (2002, p.37) denomina estas políticas como “performáticas” e afirma que “é uma tecnologia, uma cultura, um modo de regulação que emprega avaliações, comparações e demonstrações como meios de controle”.  

Em 1983, o governo Leonel Brizola, no Estado do Rio de Janeiro, criou a Comissão Coordenadora de Educação e Cultura que reunia, sob a presidência do vice-governador Darcy Ribeiro, secretários estaduais de educação, ciência e cultura, juntamente com o secretário municipal da educação da capital e o reitor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) a fim de formular as políticas do setor educacional e de orientar a sua execução. Como parte dessas políticas estava a criação e implantação dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) no período de 1984 a 1987 para atender a parcelas carentes da população do estado. Cada CIEP atenderia a 500 alunos em tempo integral (RIO DE JANEIRO, 1985; CUNHA, 2005).

Para atendimento à formação dos docentes, instituiu-se a criação de Professores Orientadores (POs), oriundos dos quadros funcionais das redes públicas estadual e municipal com a responsabilidade de fornecer apoio aos professores de alfabetização e de Língua Portuguesa que lecionavam na 5ª série através de cursos de formação em serviço em convênio com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Já no final da década de 1990, a Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, visando a reestruturação dos cargos de profissionais que exerciam funções administrativas dentro da escola criou a função “coordenador pedagógico” que representa o profissional que possui a tarefa de organizar toda a gestão pedagógica da escola (RIO DE JANEIRO, 1998a). Alguns pré-requisitos foram postos para o exercício da função: professores com experiência docente de cinco anos e indicação do diretor da escola e aprovação da Coordenadoria Regional da Educação (CRE).  A criação da função trouxe para as escolas da rede uma nova estrutura administrativa onde a nova equipe gestora passa a ter diretor e diretor-adjunto e coordenador pedagógico. Atribuições específicas do coordenador pedagógico:

• assessorar o diretor na coordenação da elaboração do planejamento;
• executar a avaliação curricular e desenvolver o trabalho pedagógico, em consonância com as diretrizes emanadas da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, de forma a atender à diversidade da escola (RIO DE JANEIRO, 1998b).

A Circular SME nº 37 (RIO DE JANEIRO, 1998b,) explicita detalhadamente as atribuições do coordenador pedagógico na escola assim definidas: a construção do projeto político pedagógico da escola, a integração dos professores, a organização junto com o diretor das reuniões periódicas da escola: “centros de estudosReuniões escolares já determinadas no calendário.”, conselhos de classe e demais atividades de cunho pedagógico. Ele deve conhecer as normas de gerenciamento e organização da escola, organizar os horários de aulas dos professores, acompanhar continuamente a avaliação e desempenho dos alunos, conhecer a programação da Empresa Municipal de Multimeios (MULTIRIOA MULTIRIO possui acervo de publicações enviadas periodicamente para as escolas para promover a formação continuada de professores e gestores. Os programas são televisivos transmitidos em rede aberta. A empresa também textos e informações, de livre acesso pela internet pelo endereço eletrônico: http://www.rio.rj.gov.br/multirio.), estimulando sua divulgação na escola entre os professores com vistas aos pressupostos descritos na Lei 9394 (BRASIL, 1996). A referida lei trouxe para a escola e para os profissionais da gestão escolar, novas responsabilidades de acordo com os princípios de descentralização e autonomia escolar como a elaboração da proposta pedagógica da escola.

De acordo com a Lei 9394 (BRASIL, 1996) das incumbências delegadas aos estabelecimentos de ensino, muitas são de responsabilidade do coordenador pedagógico. Fazendo uma relação destas incumbências, descritas na referida Lei, é possível fazer uma comparação com as atribuições do coordenador pedagógico, expostas na Lei 2.619 e a Circular SME nº 37 (RIO DE JANEIRO, 1998a; 1998b). Podemos observar que os termos “coordenar”, “desenvolver” e “executar”, são palavras que se tornam sinônimas no exercício do coordenador no cotidiano escolar para o cumprimento de suas atribuições. Concluímos que houve a necessidade da existência de um gestor pedagógico que pudesse cumprir com as tarefas descritas na Lei 9394 (BRASIL, 1996). 

Libâneo (2004) afirma que a principal função do coordenador pedagógico consiste em dar assistência pedagógico-didática aos professores, visando à qualidade de ensino, auxiliando-os a conceber, construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos. Seu papel é monitorar sistematicamente a prática dos docentes, sobretudo, em situações de reflexão e mediação. O autor também lista uma série de atribuições que são delegadas como responsabilidade do cargo de coordenador pedagógico:

1. Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a níveis satisfatórios de qualidade cognitivas e operativas do processo de ensino e aprendizagem;
2. Supervisionar a elaboração de diagnósticos e projetos para a elaboração do projeto pedagógico-curricular da escola;
3. Propor para discussão, junto ao corpo docente, projeto pedagógico-curricular da unidade escolar;
4. Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do currículo incluindo a assistência direta aos professores na elaboração dos planos de ensino, escolha de livros didáticos, práticas de avaliação da aprendizagem;
5. Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, acompanhar e supervisionar suas atividades tais como: desenvolvimento dos planos de ensino, adequação de conteúdos, desenvolvimento de competências metodológicas, práticas avaliativas, gestão de classe, orientação da aprendizagem, diagnósticos de dificuldades, etc.;
6. Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores visando promover inter-relação horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realização de projetos conjuntos entre os professores, diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas, adequar conteúdos, metodologias e práticas avaliativas.
7. Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas, elaborar o horário escolar, planejar e coordenar o conselho de classe;
8. Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento profissional dos professores;
9. Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade, especialmente de cunho científico e cultural;
10. Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem (procedimentos, resultados, formas de superação de problemas, etc.);
11. Cuidar da avaliação processual do corpo docente;
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógico-curricular e dos planos de ensino e outras formas de avaliação institucional (LIBÂNEO, 2004, p. 219- 221).

No âmbito das atribuições, a referida Circular (RIO DE JANEIRO, 1998b) traz uma série de responsabilidades exclusivas ao coordenador pedagógico enquanto gestor do processo do fazer pedagógico da escola.

1. Assessorar tecnicamente a construção do Projeto Político Pedagógico da escola em todas as suas etapas; elaboração, implementação e avaliação;
2. Promover, junto com a Direção, a integração dos professores das diferentes disciplinas e segmentos, garantindo a interdisciplinaridade e a articulação entre as diferentes séries e níveis da Educação Básica;
3. Coordenar, organizar e participar, junto com a Direção, dos Centros de Estudos, Conselhos de Classe e outras atividades promovidas pela unidade escolar;
4. Conhecer e participar da elaboração das normas que regulam o gerenciamento da unidade escolar;
5. Assessorar tecnicamente a Direção na elaboração dos horários da unidade escolar possibilitando melhor atendimento ao aluno e garantindo a concretização do processo ensino-aprendizagem, de acordo com a legislação vigente;
6. Promover, junto à Direção, a avaliação continuada de todo o trabalho escolar, a partir da análise dos quadros de desempenho e outros instrumentos criados pela Unidade Escolar (bimestrais e final);
7. Orientar e acompanhar as estratégias de recuperação paralela e final;
8. Conhecer, acompanhar e discutir e criar estratégias para a utilização da programação televisiva veiculada pela MULTIRIO;
9. Articular todo o trabalho da Unidade Escolar, no que se refere à organização dos recursos disponíveis nas Salas de Leitura e em outros espaços atividades pedagógicas da própria escola;
10. Integrar o trabalho pedagógico da unidade Escolar com as Salas de Leitura Polo, Polos de Ciências e Matemática, Polos de Educação pelo Trabalho, Clubes Escolares e Núcleos de Arte A partir de 2009 estes projetos passaram por reformas.;
11. Criar um fórum permanente de discussão com todos os segmentos da comunidade escolar com a finalidade de garantir o êxito do aluno e sua permanência na escola (RIO DE JANEIRO, 1998b, p. 8-9).   

Comentando cada uma das atribuições vigentes, pode-se dizer que em relação a “assessorar construção do projeto político-pedagógico” (VEIGA, 2005, p.31), como um projeto/intenções, constitui-se em tarefa da equipe escolar, isto é, a equipe técnica que lidera este processo, sendo, de corresponsabilidade dos professores, pais, alunos, e outros segmentos da comunidade escolar, sob a liderança do coordenador pedagógico.

Dentro das responsabilidades do coordenador, está incluído o zelo pela sua própria formação em serviço além de compartilhar essa formação com os professores de sua escola a fim trabalharem em prol da dinamização do trabalho pedagógico, de acordo com as atribuições citadas abaixo.

Aspectos referentes à capacitação:

• Participar dos cursos de formação continuada, promovidos pela Secretaria Municipal de Educação (SME), demonstrando aproveitamento na construção de uma prática transformadora;
• Realizar estudos e pesquisas, visando à produção de trabalhos teórico-metodológicos que tenham aplicação no desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico da escola;
• Participar de atividades de atualização, tendo em vista a melhoria do trabalho desenvolvido pela escola, a troca de experiências e um fluxo de informações (RIO DE JANEIRO, 1998b, p.8-9).

Em relação às políticas educacionais, o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) adotou medidas como a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) com intuito de prover um indicador nacional de conteúdos pedagógicos a serem avaliados nos Sistemas de Avaliação Nacional (SAEB e Prova Brasil) e a TV Escola que serve como instrumento de formação continuada docente à distância em esfera nacional através de instalação de antenas parabólicas receptoras de sinal de satélite, criados em seu governo de forma a acompanhar as políticas indicativas do Banco Mundial (BM) para o setor.

O governo Lula, dá continuidade às políticas educacionais implantadas no governo FHC, focando o olhar para a educação nacional, promovendo algumas mudanças, como a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) que amplia o atendimento do Ensino Fundamental para a Educação Infantil e Ensino Médio, acentuando assim, o controle do Ministério da Educação (MEC) sobre as instituições de ensino. O governo Lula estimula o fortalecimento dos sistemas de avaliações nacionais em larga escala para todos os níveis de escolarização, incluindo a publicação e posicionamento das instituições escolares em relação às metas estabelecidas para o crescimento dos níveis de conhecimento e de desempenho escolar a nível nacional.

Carnoy (2002) afirma que a influência das políticas globais promoveu um enfraquecimento das economias nacionais e consequentemente, uma interferência mais sistemática na política educacional brasileira que prioriza atualmente a competitividade e a responsabilização. Essa interferência é sentida em todos os setores não só no educacional, mas também, no econômico e social, interferindo, inclusive, nas relações do trabalho. O autor chama a atenção para a descentralização que confere aos municípios a gestão das redes públicas escolares de Ensino Fundamental, o que ele denomina de “municipalidade”, delegando aos gestores escolares e professores a responsabilidade pelo cumprimento de metas de desempenho nas avaliações nacionais. Ball (2002) alerta que competitividade entre as escolas modifica os valores dos profissionais que nelas trabalham descartando princípios de cooperação para estimular o individualismo.

O currículo, de acordo com as novas políticas, fica atrelado às avaliações nacionais. Para os gerenciadores das políticas neoliberais no campo da educação a própria noção de currículo fica estreitada estendendo-se basicamente aos conteúdos programáticos mensuráveis. A pedagogia fica restrita aos conteúdos unificados reforçando a educação tradicional e associando a educação à produtividade. Disciplinas como a Leitura, a Matemática e as Ciências são consideradas como “mais importantes” consideradas nos grandes sistemas de avaliação como o PISAPISA: Programe for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)..

PISA is an international study that was launched by the OECD1 in 1997. It aims to evaluate education systems worldwide every three years by assessing 15-year-olds' competencies in the key subjects: reading, mathematics and science. To date over 70 countries and economies have participated in PISA (PISA, 2012).

O currículo, como discurso uniformizante, serve ao propósito de facilitar a mensuração das instituições escolares por parte das avaliações sistêmicas, isto é, criando um sistema de performatividade (BALL, 2002).  As performances individuais entre as escolas e profissionais da educação são interpretadas como demonstrações de “qualidade”, merecendo premiações e promoções, enclausurando o desempenho escolar aos índices e metas preestabelecidos.

As políticas educacionais adotadas na Cidade do Rio de Janeiro, a partir de 2009, vêm com o objetivo de uniformizar o currículo escolar através de parâmetros estabelecidos pelas avaliações de rede nas escolas municipais da cidade, desenhando uma nova escala de valores disciplinares no ensino das escolas onde a competitividade passa a ser uma prática comum entre as escolas. O discurso de controle e de performatividadeestá presente nos documentos publicados pela Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro (SME) à escolas e professores trazem diretrizes mais objetivas e prescritivas. Leite (2012) afirma que os documentos curriculares da SME são voltados para a lógica de transmissão conteúdos, arrumados de forma a se tornarem mensuráveis e por instrumentos de avaliação em formato de múltipla escolha.

As novas políticas que priorizam o desempenho discente nas avaliações externas, com isso, o papel do coordenador pedagógico passa a ser reconfigurado, não através de leis ou decretos, mas, de uma forma diretiva, através do aumento do controle do desempenho escolar estabelecido por provas bimestrais enviadas às escolas pela SME e acordos de premiação pelo cumprimento de metas de desempenho escolar estabelecidos pela Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2011). Portanto, os coordenadores pedagógicos voltam a assumir o papel de fiscalizador e controlador do trabalho pedagógico docente, pressionados a cumprir as metas de desempenho ditadas pela Prefeitura do Rio de Janeiro. Com isso, o controle da Prefeitura e SME sobre escolas e gestores se tornou maior. Ball (2002) afirma que as políticas de responsabilização atingiram a educação, onde o controle passa a ser delegado aos gestores e professores que buscam cumprir metas de produtividade estabelecidas pelos órgãos centrais sem levar em consideração as peculiaridades de cada escola. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A função “coordenador pedagógico” sofreu transformações desde sua criação no período da ditadura militar. Lourenço (1974) revelou que o coordenador pedagógico se reportava ao supervisor escolar na tarefa de auxiliá-lo na implantação e acompanhamento dos docentes nos moldes da educação tecnicista. Em 1998, quando a função foi regulamentada pela Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, o coordenador pedagógico passou a fazer parte da equipe gestora junto com o diretor e diretor-adjunto para adequar as escolas aos princípios da Lei 9394 (BRASIL, 1996). O coordenador passa a ser o gestor da proposta pedagógica da escola.

Com as novas políticas educacionais de responsabilização e performatividade o coordenador pedagógico passou a ter uma função mais voltada para a melhoria do desempenho dos alunos nos moldes das avaliações padronizadas. Marcondes, Leite e Oliveira (2012, p. 194) revelam que “as avaliações externas trouxeram novos parâmetros para o trabalho docente” e, consequentemente, para os coordenadores pedagógicos. As atividades pedagógicas ficaram restritas aos conteúdos que são avaliados nas provas.

Concluímos que o papel desempenhado pelos coordenadores pedagógicos sofre modificações por influência das políticas, na medida em que as prioridades no campo educacional se modificam. No primeiro momento, demonstramos que a prioridade das políticas educacionais presentes no período da ditadura militar era o controle dos instrumentos pedagógicos nos moldes tecnicistas, no segundo momento, a abertura democrática do governo civil prioriza a autonomia e a descentralização do trabalho pedagógico das escolas então, o papel do coordenador passa a ser o de dinamizador das propostas de trabalho pedagógico criados pelas escolas. Na atualidade, com a predominância de políticas de performatividade e de responsabilização o papel do coordenador é reconfigurado a fim de empenhar-se na melhoria do desempenho dos alunos nas avalições externas implantadas pelos sistemas educacionais passando a exercer o papel de regulador do trabalho pedagógico dos professores.

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