AÇÕES DOS GESTORES ESCOLARES EM PROL DA MELHORIA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO ESTADO DO MARANHÃO

Resumo: Esse estudo, com objetivo de investigar ações desencadeadas pelos gestores escolares das escolas públicas estaduais do estado do Maranhão, em prol da melhoria da qualidade da educação, em uma abordagem qualitativa, considerou pesquisa documental, questionário misto e entrevista semiestruturada, tendo como participantes da pesquisa gestoras escolares e professoras de duas escolas públicas estaduais que tiveram resultados do Ideb crescentes ou iguais, em relação à meta projetada entre os anos de 2007 e 2011. Constatamos, a partir dos resultados do Ideb, ações relacionadas à infraestrutura física escolar; recursos pedagógicos; gestão escolar e formação continuada de professores e gestores escolares.

Palavras-chave: Gestão escolar; políticas públicas de avaliação; qualidade da educação básica.

INTRODUÇÃO

A construção da qualidade sociocultural da educação básica supõe um projeto societário com base em princípios democráticos, o que implica repensar o processo histórico de educação pública para todos.

A qualidade sociocultural da educação, para Arroyo citado por Rios (2001),

Passa pela construção de um espaço público, de reconhecimento de diferenças, dos direitos iguais nas diferenças’ e, mais especificamente na contemporaneidade, pela ‘renovação dos conteúdos críticos e da consciência crítica dos profissionais’, pela ‘resistência a uma concepção mercantilizada e burocratizada do conhecimento’, pelo ‘alargamento da função social e cultural da escola e intervenção nas estruturas excludentes do velho e seletivo sistema escolar (ARROYO apud RIOS, 2001, p.74-75).

Consideramos que é necessário, no atual contexto histórico da educação pública brasileira, que as políticas públicas educacionais sejam direcionadas para a construção de uma educação pública com qualidade sociocultural, o que implica considerar condicionantes intra e extraescolares. Contudo, não basta reconhecer a relevância da construção de uma educação pública de referência sociocultural. É preciso criar condições para a qualidade da aprendizagem se traduza em sucesso escolar com equidade. Antes é preciso superar os obstáculos que impedem as políticas públicas educacionais de se concretizarem, pois, o que percebemos é um distanciamento entre o que é proclamado pelas políticas públicas em educação e o cotidiano escolar. Assim, faz-se necessário considerar os condicionantes extraescolares que implicam os processos de ensino e aprendizagem, pois, é possível que os alunos de famílias em situações socioeconômicas desfavoráveis obtenham aprendizado escolar inferior. Chama, pois, atenção que a origem social dos alunos não seja considerada como um dos fatores que implicam nos resultados das avaliações em larga escala. Esse e outros condicionantes similares não podem ser desprezados, pois, conforme aponta Oliveira (2014, p. 239):

A origem social dos alunos, comumente identificada nos testes, mas relegada nas análises dos resultados obtidos, é a principal determinante da trajetória escolar. Estudos e pesquisas mostram que essas dimensões afetam sobremaneira os processos educativos e os resultados escolares e não podem ser desprezadas.

Em relação à educação pública, nas últimas décadas, no estado do Maranhão, o desempenho acadêmico tem gerado debates entre os educadores e os gestores públicos. Desde a criação do SAEB, em 1995, seguido da aplicação da Prova Brasil, a partir de 2005, os resultados dessas avaliações têm sido insatisfatórios, se for considerado o resultado das unidades escolares individualmente, disponíveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

A valorização do papel do gestor da escola pública, no exercício de uma gestão democrática, a parece ter sido o caminho encontrado por alguns sistemas de ensino em suas políticas para melhorar a qualidade do ensino. Corrobora para essa ideia a assertiva de Paro (1998, p. 6):

A democratização da gestão da escola básica não pode restringir-se ao limites do próprio estado, — promovendo a participação coletiva apenas dos que atuam em seu interior — mas envolver principalmente os usuários e a comunidade em geral, de modo que se possa produzir, por parte da população, uma real possibilidade de controle democrático do Estado no provimento de educação escolar em quantidade e qualidade compatíveis com as obrigações do poder público e de acordo com os interesses da sociedade.

Nesse sentido, definiu-se como problema: quais são as ações, em prol da melhoria da qualidade da educação, desencadeadas pelos gestores escolares das escolas públicas estaduais do Estado do Maranhão que apresentam Ideb crescente entre os anos de 2007 e 2013. Constitui objetivo dessa pesquisa: investigar as ações e estratégias desencadeadas pelos gestores escolares das escolas públicas estaduais do Estado do Maranhão que apresentam Ideb igual ou crescente entre os anos de 2007 a 2013, com vistas à melhoria da qualidade da educação.

Em uma abordagem qualitativa, optou-se pela pesquisa documental dos projetos políticos pedagógicos das duas escolas pesquisadas, pela aplicação do questionário misto e pela realização da entrevista semiestruturada com as gestoras escolares e professoras de português e matemática do 5º ano do ensino fundamental.

O questionário misto foi aplicado às gestoras escolares das escolas pesquisadas, considerando as seguintes dimensões: infraestrutura física e recursos pedagógicos, planejamento e gestão, formação de professores, práticas pedagógicas para o ensino de português e matemática.

Quanto às entrevistas, realizadas com as gestoras escolares e professoras, concordamos com Lüdke e André (2012, p. 35), sobre a concessão de voz aos gestores escolares e professores:

Tratando-se pesquisa sobre o ensino, a escola, a supervisão, a avaliação, a formação de professores, o planejamento do ensino, as relações entre a escola e a comunidade, enfim, toda essa vasta rede de assuntos que entram no dia-a-dia do sistema escolar, podemos estar seguros de que, ao entrevistarmos professores, diretores, orientadores, supervisores e mesmo pais de alunos não lhes estaremos certamente impondo uma problemática estranha, mas, ao contrário, tratando com eles de assuntos que lhes são muito familiares sobre os quais discorrerão com muita facilidade.

O roteiro de questão das entrevistas foi elaborado a partir das respostas obtidas nos questionários, com formulação de novas questões no processo da entrevista. Para efeito desse artigo, apresentamos a análise das entrevistas realizadas com as participantes da pesquisa.

O critério de seleção das escolas considerou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), entre os anos de 2007 e 2013, dos anos iniciais das escolas públicas estaduais do ensino fundamental, precisamente dos 5º anos com Ideb igual ou superior à meta estabelecida, sem que tenha havido decréscimo. Observou-se que duas escolas cumpriram o referido critério, sendo localizadas  nos municípios de Caxias e Cajarí.

Os municípios de Caxias e Cajari pertencem, respectivamente, à Unidade Regional de Educação (URE) de Caxias e à URE de Viana, da Secretaria Estadual de Educação do Maranhão. As UREs fazem parte da organização da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão (SEDUC/MA).

A URE Caxias está localizada na região Leste Maranhense A escola pesquisada, localizada no município de Caxias, identificad,a nesse estudo, por escola A, apresenta como Ideb observado: 2007: 4.1; 2009: 4.1; 2011: 4.3; 2013: 5,1. A URE Viana está localizada na região dos Lagos Maranhenses. A escola pesquisada, localizada no município de Cajari, identificada, nesse estudo, por escola B, apresenta como Ideb obervado: 2007: 3.6; 2009: 3.9; 2011: 4.3). Vale lembrar que a escola B não participou da Prova Brasil em 2011 e, portanto, não apresenta Ideb em 2013, referente aos 5º anos, em função da escola não ter sido convocada, possivelmente devido ao número reduzido de alunos.

Os sujeitos participantes da pesquisa, todas do sexo feminino, foram as gestoras escolares das escolas pesquisadas, totalizando duas, e as professoras que atuam nos 5º anos ministrando as disciplinas de português e matemática, totalizando quatro.Em relação à experiência em gestão escolar, a gestora da escola do município de Caxias totaliza cinco anos e a gestora do município de Cajari totaliza vinte e um anos. As professoras participantes da pesquisa possuem graduação.

A análise dos dados, fruto da produção de material empírico, deu-se no diálogo, considerando as vozes dos sujeitos pesquisados e dos autores referendados nesse texto.

AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO BRASIL

Na década de o Estado Regulador passa a atuar como Estado Avaliador (AFONSO, 2009), ou seja, há o aumento de interferência e controle da educação por meio da avaliação sistêmica.

Do ponto de vista da análise do Estado, a avaliação foi considerada uma estratégia útil para a gestão.

A introdução da avaliação em larga escala na regulação da educação básica se deu no contexto de crise do Estado desenvolvimentista, num quadro de busca de recomposição do poder político, simbólico e operacional de regulação pelo Estado central e de restrições à sua atuação na área social, Essa agenda apontou para uma reorganização profunda dos princípios e parâmetros de estruturação das políticas sociais, remetendo à questão da reforma do Estado e dos caminhos da modernização do País (NEPP, 1991). A avaliação foi, então, vista como uma estratégia útil para a gestão que se impunha com o rumo que vinha sendo dado à área social. (FREITAS, 2005, p. 9).

A avaliação, indispensável no processo educativo, necessita estar inclinada à emancipação e garantia ao aluno do direito de aprender. As avaliações externas concebidas como instrumento regulador da organização do trabalho escolar se opõem aos princípios de uma educação emancipatória, pois inviabilizam as políticas públicas democráticas e mais precisamente a autonomia escolar. As escolas públicas, influenciadas pelos paradigmas neotecnicistas e positivistas das avaliações em larga escala, são pressionadas política, social e economicamente por resultados. Estes, não indicam uma educação pública com qualidade social e cultural.

Segundo Oliveira, (2014, p. 239), a orientação universal atribuída à educação ao ensino fundamental tende a ser excludente, sobretudo quando se trata da avaliação em larga escala na educação básica:

A avaliação em larga escala para o modelo republicano precisa estar orientada a corrigir desequilíbrios e assimetrias inerentes ao próprio sistema, que deve ter orientação universal. (...) O sistema meritocrático não permite que a maioria possa alcançar bons resultados.

Entre as avaliaçõses em larga escala, no Brasil, importa a esse estudo a Prova Brasil que integra o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). A Prova Brasil foi criada em 2005, decorrente do desdobramento do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).

O estado do Maranhão avalia a qualidade da educação pública mediante os resultados do Ideb. A Supervisão de Avaliação Educacional (SUAVE), órgão ligado à Secretaria de Estado da Educação (SEDUC), é responsável pela organização e formação das equipes de aplicação da Prova Brasil. É interessante mencionar que a cada edição do Ideb os resultados são analisados no evento denominado: Seminário Educacional de Cooperação Estado e Municípios – análise do desempenho do Maranhão e utilização pedagógica dos resultados pelas escolas.

Ainda que o Ideb encerre dados quantitativos, não elimina o fato de que constitua contributo para o diagnóstico da educação brasileira, com possibilidades de subsidiar a elaboração de políticas públicas educativas. Reafirmamos que não somos contrários às avaliações externas, pois essas podem se tornar instrumentos de gestão quando os resultados são democraticamente analisados pelos docentes e comunidade escolar. Estamos cientes de que as avaliações de qualquer natureza potencializam mudanças de rumos dos planejamentos e currículos escolares, Contudo, aliá-la à autoavaliação institucional, associada ao diagnóstico das fragilidades pedagógicas e consciência política do corpo docente, constitui condição indispensável para a garantia do direito à educação de qualidade para todos.

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR EM QUESTÃO

A educação pública com qualidade social é incompatível com a exclusão educacional. Ela é sempre expressão e resultado de um “conjunto de fatores e insumos que podem se articular, ou não, traduzindo concepção, valores, prioridades e discursos específicos” (DOURADO, 2013, p. 8). Enfatizamos, com base no autor, que a discussão sobre a qualidade da educação é polissêmica e complexa porque implica um projeto societário de justiça social com equidade. 

Em acordo com Dourado, Oliveira, Santos (2007, p. 15), o significado de uma escola pública de qualidade social implica “qualidade capaz de promover uma atualização histórico-cultural em termos de uma formação sólida, crítica, ética e solidária, articulada com políticas públicas de inclusão e de resgate social”. Vale ressaltar que a legislação assegura uma educação pública de qualidade como direito social. Este resulta da participação política e democrática da sociedade civil organizada no processo de conquista da verdadeira cidadania.

No movimento de redemocratização do país, na década de 1980, a sociedade brasileira lutou pela consolidação dos preceitos democráticos, mas também exigiu a democratização na educação e na escola, impactando a gestão pública educacional. Este processo consolidou-se na Constituição Federal e na lei complementar nº 9394/96 (lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), reafirmando a gestão democrática escolar. A partir da década de 1990 as políticas educacionais são norteadas pela gestão de abordagem participativa.

Na década de 1990, a luta dos movimentos e organizações dos educadores reivindicava por qualidade do ensino público. O foco era a qualidade do aprendizado. Doravante, discutia-se que não bastava o acesso ou a oferta de matrícula. O importante agora é a implantação de políticas públicas que garantam a permanência e o sucesso do aluno na instituição escolar. Mas, apesar do entusiasmo, não se conseguiu impedir que um novo paradigma de administração pública chegasse à escola implicando em mudanças na forma de gestão escolar: a gerencialista. Seguindo, porém, o raciocínio de Freitas (2005), podemos inferir que o termo gestão não se aplica ao chamado gerencialismo. Para o autor (2005), não existe gestão gerencialista. O termo gestão se define pelo aspecto político, que a racionalidade técnica omite. Assim, a intervenção do Estado neoliberal em escolas públicas onde já se praticava a gestão escolar democrática pode ser considerada de ingerência porque a despolitiza. 

A gestão escolar, na perspectiva de uma educação democrática, dispõe de mecanismos legais que asseguram a participação da comunidade educativa nas decisões da escola. O mais importante deles é o Projeto Político Pedagógico (PPP), que implica o processo coletivo de elaboração, execução, acompanhamento e avaliação do PPP, de modo que haja compromisso de toda a comunidade escolar.

Para que a gestão escolar pública seja de qualidade democrática é importante não só proporcionar a participação da família do aluno, mas também tenha o respaldo da do Estado para garantir os insumos indispensáveis para o exercício de uma administração de qualidade e, que esta seja compartilhada em suas responsabilidades.

AÇÕES EM PROL DA MELHORIA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO MARANHÃO: A VOZ DAS GESTORAS E PROFESSORAS

Retomamos que, para efeito desse artigo, apresentamos a análise das entrevistas realizadas com as participantes da pesquisa, apresentando as convergências e especificidades constatadas no processo de análise. A identificação dos participantes da pesquisa, salvaguardando as suas identidades, utiliza as letras G1 para a gestora escolar da escola A, localizada o município de Caxias e G2 para a gestora escolar da escola B, localizada no município de Cajari. As professoras entrevistadas estão identificadas como PAp e PAm, referente à escola A e PBp e PBm, referente à escola B. As letras p e m referem-se às disciplinas de português e matemática.

Em relação às entrevistas, reiteramos que as questões que integraram os respectivos roteiros foram elaboradas a partir das respostas dos questionários dirigidos aos gestores escolares das escolas pesquisadas, que tiveram como foco as dimensões intraescolares, a saber: infraestrutura física escolar; recursos pedagógicos e tecnologias de informação e comunicação; gestão escolar; formação continuadas de professores e gestores escolares; e outras ações não contempladas nas dimensões e aspectos mencionados. Ainda, nas questões abertas, às gestoras escolares foi solicitado que apontassem três desafios para a construção de uma qualidade de educação e três aspectos para a melhoria da educação do estado do Maranhão.

Constatamos que ambas as escolas pesquisadas atribuíram a elevação do Ideb às ações pedagógicas desenvolvidas nos projetos e oficinas de leitura. A professora de língua portuguesa da escola A relatou uma das iniciativas da gestão escolar em relação à alfabetização: “nós temos o armário de livros que levamos pra sala de aula, onde fazemos roda de leitura e conhecemos vários gêneros literários” (PAp). A professora de português da escola B apontou na entrevista que a escola “tinha o projeto de leitura”. E acrescenta: “eu fiz uma confecção de livros com textos diferentes, diversificados, eu usei bula de remédios, usei histórias, usei vários tipos de textos e formei um livro” (PBp). Essa professora se importava também com a escrita, sobretudo entre os alunos com mais dificuldades. Nesse sentido, (PBp) relatou o seguinte episódio:

Tinha uma aluna com dificuldade, aí chamei a mãe ela e pedi para comprar um caderno de caligrafia... Fiz tudo isso escondido dos colegas para não constrangê-la. Aí a criança melhorou com esse caderno de caligrafia. Aí eu tive de trabalha muito a escrita. Somente eu e ela sabendo. Ela sabia ler mais não sabia escrever, inclusive usando o recurso do ditado relâmpago. Aí ela melhorou.

Não basta ao aluno ler e escrever. O aprendizado razoável exige que ele desenvolva a habilidade de interpretar o texto e a capacidade de escrever corretamente. Essas competências a professora de língua portuguesa da escola “B” parece desenvolver nos alunos quando adverte:

Eu mandava um aluno ler um parágrafo, quando terminava ele dava o entendimento dele daquele parágrafo. Às vezes um aluno dizia: professora não tá certo – o que o colega dizia – mas eu dizia: está certo sim, é o entendimento dele. Por isso, eu tenho de aceitar o entendimento dele (PBp).

Talvez consideremos a gestão de sala de aula da docente em relação ao preocupar-se com o sucesso de todos os alunos, como uma dimensão da equidade na aprendizagem, à medida que considera o ritmo de aprendizagem do aluno. Indiretamente, este fator pode influenciar o resultado da Prova Brasil refletindo no Ideb.

As docentes de português das escolas públicas pesquisadas não detalharam a operacionalização dos referidos projetos e oficinas de leitura. Apenas relatam as criatividades consideradas por eles como inovadoras. Grosso modo, sabemos que o hábito da leitura tende a enriquecer o vocabulário sendo de grande valia à produção textual, mas também torna a imaginação mais fértil. Implicitamente o foco pedagógico na alfabetização tem ainda a potencialidade de formar para a investigação acadêmica e, concomitantemente, gestar o espírito de pesquisa na escolaridade. Demo (2011, p.21) reforça essa ideia ao afirmar a relevância do professor nesse processo: “significa habituar o aluno a ter iniciativa em termos de procurar livros, textos, fontes, dados, informações. Visa-se superar a regra comum de receber as coisas prontas, sobretudo apenas reproduzir materiais existentes”.

Ambas as diretoras apontaram a precariedade dos prédios escolares e relataram ações para conseguir, junto aos poderes públicos, as reformas dos prédios.

Em relação à formação dos professores, as gestoras G1 e G2 concordaram de que o professor do ensino fundamental precisa ser educador e alfabetizador, por isso, a importância de se investir na qualificação inicial desses profissionais. Ambas as gestoras lamentaram não poder contar com professores alfabetizadores em suas escolas, “como aquelas que existiam antigamente”. (G1/G2). G1 foi mais enfática quanto a esse desafio da gestão escolar,

Atribuo à elevação do Ideb desde quando tínhamos aqueles professores antigos: estes alfabetizaram mesmo. Só que aposentaram. Elas se preocupavam. Hoje, esses que estão aí, se agente não tiver em cima cobrando, a coisa não acontece. Quando eu cheguei aqui era uma turma de professores indo e voltando. Agora eu estou preocupada.

G2, por exemplo, reclamou na entrevista semiestruturada, do apoio restrito do Estado na formação docente em sua gestão e, quase desdenhando diz: “a supervisora que vem para sessão de estudos com os professores, mas a formação do Estado não tem”. E manifesta a expectativa: “o que eu queria eram estratégias para desenvolver a aprendizagem dos alunos”. (G2). G1, por sua vez, reforça a crítica quando responsabiliza o próprio sistema de ensino de não colaborar com a qualidade docente

Agora, o problema de gestão mesmo é que eles (SEDUC) jogam o professor pra cá e não tenho nem o direito de dizer que não quero. Chegou uma professora para ensinar no 5º ano e me deu muito trabalho. Logo nessa série. Minha insistência é que continuemos trabalhando Projetos (G1).

Num contexto de corresponsabilidade na formação continuada em relação à educação especial, a professora de português da escola A fala em formação compartilhada discorrendo como de dá esse processo,

Olha na escola essa formação continuada ela não vem de fora da secretaria. O que acontece aqui é uma escola de inclusão. Os próprios professores se dispõem a dar esses minicursos pra gente sobre essas deficiências. A última foi sobre crianças com autismo. Foi muito bom e importante.  Tem muito proveito. Os próprios professores da escola dão. É uma formação compartilhada. Muita troca porque a gente tem inclusão e tem que está preparada porque é uma necessidade atual de conhecer mais a criança especial (PAp).

No entendimento da gestora G1 a formação docente passa pela atualização de conhecimentos pedagógicos, dinâmicas e legislação educacional através da participação em cursos, os quais atraem os professores. De fato, a professora de matemática (PAm) confirma a participação num dos momentos formativos indicados pela gestão escolar: “cursos fora da escola. Recentemente, eu participei de uma videoconferência na outra escola do ensino médio. Aqui nós tivemos uma formação no início do ano sobre as diretrizes curriculares”. A esse respeito a gestora G1 assim se expressa

Tem sim! Eles participam! Agora mesmo, no começo do ano fizemos aqui na escola e teve também uma videoconferência para o EF MAIOR, para todas as áreas aconteceram aqui no Centro Tecnológico do Maranhão (CETECMA) e eles (professores) gostaram. Eles vêm de São Luís. É importante por eles (professores) vão ver como é trabalhado a dinâmica, a LDB, as Diretrizes, que foram reformuladas agora. Esses cursos só têm a contribuir para a prática deles. Todos os professores participaram. 

G1 e G2, conforme evidenciado na produção do material empírico, tomaram para si a responsabilidade pela elaboração de um projeto pedagógico como elemento integrante da organização e do planejamento escolar. A gestora G1 da escola destacou a participação dos professores no processo de reelaboração do projeto político pedagógico.

Sim, participaram sim, até porque tem que ter a participação deles (professores). Eles que têm que trabalhar em conjunto. Nós trabalhamos com as normas. Tudo que é colocado dentro do PPP é trabalhado. Foi professor, o gestor e a Edileusa, que não é coordenadora, mas ela auxilia bastante. Eles ajudaram sim. Tem uma parte no PPP que trabalha a educação especial, que antes não tinha no PPP. Agora com a nova reelaboração nós tivemos que colocar. Até as moças que trabalham com educação especial, as professoras, elas ajudaram sim. Mas elas participam sim da reelaboração (G1).

É possível que o sucesso das ações e inovações da gestão escolar seja atribuído à construção do projeto pedagógico com a participação de todos os envolvidos no processo educativo. No contexto da gestão escolar das públicas pesquisadas, admitimos características de gestão escolar democrática, pelo compartilhamento das decisões. Veiga, (2002) destaca o caráter dialético na construção do PPP no ambiente escolar supostamente democrático:

O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupasse em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (VEIGA, 2002, p. 2).

G1 relata o esforço para manter a qualidade dos mecanismos de participação na gestão escolar:

Aqui não decido nada sem a participação de vocês (professores). Temos o Conselho Escolar onde os pais participam. Tentamos uma Gestão Democrática. Temos o Colegiado Escolar: tem a eleição. É obrigatório para a prestação de contas. Ajuda nas decisões. Tem uns que não gostam de participar... Porque são humildes, dizem: o que vocês resolverem eu aceito.

A professora de língua portuguesa da escola A retrata que uma das dificuldades na consolidação da gestão participativa escolar, possivelmente seja a ausência do espírito coletivo de alguns professores, que parecem não acreditar nas mudanças via processo de reflexão e discussão:

Quanto ao regimento interno da escola, eu não participei.  Eu não estava aqui. A elaboração eu conheço, porque tudo que é feito a coordenadora coloca no e-mail do professor. Eu já li, mas eu não participei. Na minha sala nos somos três professores. Eu sou a chefa da sala. Tem a intérprete com as crianças deficientes auditivas e tem a professora que trabalha com as crianças especiais.  Nós temos seis alunos de inclusão na minha sala, que não era pra ter, mas devido à escassez dos professores especializados. Na minha sala ficaram seis alunos. Como tinha outras professoras chefe de sala, a professora intérprete tinha que participar para expor suas necessidades, então ela tinha que participar. Todos os professores tem acesso a essa construção mesmo que indiretamente (PAp).

PBm admitiu a participação na elaboração do PPP da escola “Participei da elaboração. Teve também a convocação da presença dos pais dos alunos para participar, de todos os professores, dos funcionários daqui da escola”, acrescentando que houve impacto desse processo na prática pedagógica “na elaboração dos projetos, no planejamento também que nós participamos ajuda bastante também são ações do PPP. E também os materiais que nós temos aqui na escola”.

A professora (PAm) argumentou sua indiferença perante na reelaboração do projeto pedagógico por ter-se sentido excluída do processo.

Essa reelaboração foi recentemente. Eu diretamente não participei. Foram feitos seleções de alguns professores por área da educação especial. Eu não participei.  Eu fui convidada aí de inicio, na primeira reunião que foi marcada para começar esse trabalho. Eu estava impossibilitada de participar nesse dia. Eu disse que não poderia participar, mas mesmo assim fizeram a reunião sem minha presença. Eu acabei ficando de fora. Eu participei indiferente, ao ver a construção dos meus colegas (PAm).

O gestor G2 ressalta que o sucesso das ações de sua gestão deve-se ao trabalho pedagógico em parceria com os professores, cujo foco é a aprendizagem do aluno mediante a execução de projetos didáticos, os quais favorecem a participação qualitativa dos alunos. Trata-se de uma dimensão implícita da gestão democrática na escola pública. Visivelmente emocionada a gestora esclarece

Sou gestora até hoje porque tenho o apoio de todos os funcionários da escola e também da participação dos pais. Porque tem que caminhar juntos. Porque se os professores não desenvolverem suas habilidades e se os pais não contribuíssem, não se atingiria o foco, que é a aprendizagem dos alunos. A escola só tem esse resultado porque todos trabalham em parceria. Sou gestora até hoje porque tenho o apoio dos professores. Assim, tudo o que eles fazem estou pronta para ajudar. Apoio os projetos... porque tem diretor que não gosta de projeto. Ah! Quando vem! É porque o professor não quer sala de aula. Eu não, eu sempre fui incentivando os professores a desenvolverem projetos. Porque acho que os alunos passam a participar. Eles se sentem úteis, se sentem responsáveis... num projeto desses, elaborados por eles (G2).

O depoimento de G2 reflete o prescrito no projeto pedagógico da escola B, que a elaborou “com a colaboração de todas as pessoas que fazem a educação”. (SEDUC/MA, 2012, p. 6), possibilitando “mudanças planejadas compartilhadas pressupondo um compromisso com a aprendizagem do aluno e como uma educação para a cidadania”. (Idem, 2012, p. 7). Essas considerações nos remetem a Paro (2015, p.15), ao afirmar que:

Na verdade, se o administrativo é a boa medição para a realização do fim, e se o fim é o aluno educado, não há nada mais administrativo do que o próprio pedagógico, ou seja, o processo de educá-lo. É, portanto, o pedagógico que dá a razão de ser ao administrativo, senão este se reduz a mera burocratização, fazendo-se fim em si mesmo e negando os fins educativos a que deve servir.

No entendimento da escola A, o papel da escola de construir coletivamente o projeto pedagógico prevalece aos demais insumos escolares,

Não basta que a escola tenha apenas as condições mínimas de funcionamento e atendimento para que os resultados sejam satisfatórios, faz-se pertinente que ela estabeleça coletivamente um projeto pedagógico que identifique as demandas dos alunos para a melhoria do desempenho escolar, visando intensificar os esforços tendo em vista a superação das mazelas do processo de aprendizagem e de ensino. (SEDUC, 2014, p. 2).

Os resultados da aprendizagem verificados no rendimento escolar da escola B revelam coerência entre as ações planejadas e objetivos da projeto pedagógico os quais destacamos a) elevar o desempenho dos alunos b) melhorar as práticas pedagógicas e c) modernizar a gestão escolar. Na compreensão de G2 modernizar a gestão significa utilizar os recursos tecnológicos a serviço da aprendizagem escolar e inovações pedagógicas.

A escola A descreve no projeto pedagógico as ações da gestão escolar desenvolvidas com o objetivo de superar as dificuldades surgidas dos fatores intra e extraescolares (carência de professores em algumas disciplinas, desestruturação familiar, que gera alunos sem acompanhamento familiar adequado, indisciplina, violência, déficit de aprendizagem e distorção idade série...).

Em ambas as escolas pesquisadas o projeto político pedagógico foi valorizado pela gestão escolar como um instrumento de gestão participativa e possibilidade de melhoria da qualidade da educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa objetivou pesquisar as ações e estratégias desencadeadas pelos gestores escolares das escolas públicas estaduais do Estado do Maranhão que apresentam Ideb igual ou crescente entre os anos de 2007 a 2013.

Identificamos na gestão das escolas públicas pesquisadas práticas pedagógicas comprometidas com qualidade do ensino e da aprendizagem. Em acordo com a literatura a respeito desse tema, as gestoras escolares reconheceram que os investimentos na infraestrutura e no espaço físico contribuem para a qualidade da aprendizagem, haja vista que propiciam o desenvolvimento dos projetos educativos, tornando as aulas vivas e dinâmicas.

A noção de qualidade da escola pública articulada à permanência e ao sucesso do aluno necessita ser incorporada pelas políticas públicas educacionais. Estas, para que se efetivem exigem, entre outros, investimentos na formação continuada do professor. Mas, os momentos formativos serão úteis à medida que fizerem sentido para a prática pedagógica do professor. Nessa perspectiva, cabe à gestão escolar desencadear ações pedagógicas primordialmente intraescolares que garantam o acesso, a permanência, o sucesso escolar e a qualidade da aprendizagem.

Nesse sentido, é relevante um gestor escolar cujo perfil propicie a articulação entre ações técnicas específicas da administração escolar e as ações da estrutura e da organização do trabalho escolar, que primem pela aprendizagem do aluno. Sobretudo na construção, execução e avaliação, no coletivo, do projeto político pedagógico, entendemos que esse seja um caminho para a construção de uma educação de qualidade, a partir da própria escola pública.

REFERÊNCIAS

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