EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELÉM

Resumo: Este trabalho é parte do projeto de dissertação em desenvolvimento no Programa de Pós Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica, na Linha Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico –PPEB–UFPA. O objetivo central é analisar a concepção de educação integral presente no Plano Municipal de Educação de Belém, aprovado em 2015. Primeiramente foi realizada a revisão bibliográfica sobre o tema, a pesquisa bibliográfica e documental. As análises empreendidas apontam a tendência do Plano Municipal de Educação apresentar as orientações da concepção de Educação Integral presente no Programa Mais Educação, a partir de aspectos como: tempo, espaço, intersetorialidade e territórios.

Palavras chave: Educação em tempo integral; Plano Municipal de Educação de Belém; Gestão da educação.

No Brasil o debate do tema da educação integral, é uma demanda já presente no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. Diante disto, faz-se necessário analisar duas concepções divergentes e complementares em alguns aspectos, onde as categorias tempo, escola e espaço exercem fundamental influência e posteriormente analisar, de modo preliminar, a concepção do Plano Municipal de Educação de Belém.

A partir do século XIX com a transferência do campo para a cidade e a necessidade de instrução das camadas populares para o trabalho na indústria, a escola assume o papel de principal responsável pela educação sistematizada para a população, no que refere-se ao ensino de nível primário (fundamental), para ingresso no trabalho industrial, para isso as políticas educacionais tinham dois objetivos primordiais: universalizar este nível de ensino e erradicar o analfabetismo. Ingressamos no século XXI e estes dois objetivos ainda não foram atendidos em sua totalidade, ainda sendo objetos de variadas políticas educacionais atuais, Saviani (2014). Este modelo direcionou às classes trabalhadoras uma modelo de escola fragmentada em turnos. 

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, já proclamava por um outro modelo de escola de educação integral, pautada por uma concepção liberal tendo como defensor Anísio Teixeira. Esse movimento defendia o rompimento com o modelo de educação fragmentada e excludente, que atendesse a todos de forma igualitária a partir de uma visão humanística e que vinculasse escola e meio social Godoy (2012).

Atualmente, a perspectiva da educação integral aparece novamente no cenário educacional das políticas públicas como forma de elevar a qualidade da educação, por meio da ampliação do turno escolar e a inclusão de atividades diversas neste turno complementar, este é o discurso difundido pelo Programa Mais Educação.

No Programa Mais Educação instituído pela Portaria Interministerial 17/2007 e pelo Decreto Presidencial 7083/2010, visa o atendimento dos educandos em atividades complementares no contraturno, nas áreas como esporte, artes, reforço escolar, dentre outras. Para Moll (2011), o Programa Mais Educação foi a estratégia do Ministério da Educação - MEC para responder a implantação gradativa da educação integral, fruto de anseios, debates e expressa em documentos como o Plano Nacional de Educação - PNE (2014- 2024).

Além disso, o Programa contribuiu na diferenciação do financiamento para os alunos atendidos por 7 horas diárias nas escolas, como exemplo disso, Moll (2009) cita o FUNDEB que estipula um percentual diferente para as escolas que atendem em jornada ampliada, bem como programas como Programa Nacional de Alimentação Escolar, também com recursos diferenciados para a perspectiva do tempo integral.

Nos documentos orientadores do Programa, as escolas atendidas prioritariamente as que apresentam baixo IDEB e onde os alunos encontram maior vulnerabilidade social. As atividades do Programa são divididas em macrocampos: 1.acompanhamento Pedagógico, 2. Educação ambiental, 3.esporte e lazer, 4.  Direitos humanos em educação, 5.  Cultura e artes, 6.  Cultura Digital, 7.  Promoção da Saúde, 8.  Comunicação e uso de Mídias, 9.investigação no Campo das Ciências da natureza e 10.educação econômica, onde 6 (seis) são escolhidas pelo projeto da escola, sendo uma delas obrigatórias no macrocampo acompanhamento pedagógico(BRASIL, 2011).

A educação integral em tempo integral considera duas categorias fundamentais, tempo e espaço, presentes nas orientações do Programa: “Falar sobre Educação Integral implica, então, considerar a questão das variáveis tempo, com referência à ampliação da jornada escolar, e espaço, com referência aos territórios em que cada escola está situada” (BRASIL, 2009, p.18). Além do tempo e espaço, as categorias intersetorialidade, território e o conceito de educação integral do programa, serão discutidas ao longo do trabalho.

A partir desta premissa, Moll (2011) considera a ampliação do tempo como fator para expandir as oportunidades de aprendizagens e superação da escola fragmentada em turnos, o turno complementar integraria o currículo da escola, na qual a educação integral corresponde:

Integralidade significa, em essência, não fragmentação; educação integral significar pensar a aprendizagem por inteiro; as inter-relações entre atividades e propósitos precisam ser otimizadas e valoradas com base no currículo, no projeto político-pedagógico, numa clara intencionalidade pedagógica, que tenha a formação do sujeito e do seu direito de aprender como o grande ponto de chegada. (MOLL, 2011, p. 27).

Esta concepção de educação integral reconhece a ampliação da jornada como um caminho de possibilidades e reconstrução de aprendizagens na escola, reconhecendo que o turno complementar ou contraturno demande uma integração efetiva com o currículo formal, para que a ampliação da jornada não seja a ampliação do tempo de aula das disciplinas ditas obrigatórias. Nesta concepção, a ampliação da jornada é uma condição necessária para esta proposta de educação integral.

A categoria espaço na concepção de educação integral em tempo integral, reconhece o entorno da escola como ambiente enriquecedor para as práticas educativas dos alunos, bem como os membros e organizações presentes na comunidade. Fundamenta-se no conceito de “cidade educadora”, segundo Moll (2011) a instituição escolar precisa reconstruir sua relação com outros espaços, nesse sentido a cidade entendida enquanto território educativo, pode proporcionar uma gama de experiência que aproxime escola e vida. Essas experiências podem ocorrer na escola, na comunidade e em movimentos sociais que compõem o território, configura-se em um processo educativo que envolve múltiplos atores.

[...] Se, por um lado, a utilização de espaços do entorno escolar indica estratégia para atenuar déficits de infraestrutura, por outro, as iniciativas observadas declararam lançar mão dessa estratégia porque as atividades pedagógicas desenvolvidas fora da escola agregam aspectos cognitivos e valores importantes (MOLL, 2011, p.39).

Nesta concepção, o entorno da escola e todas as experiências significativas, locais e atores constituem o território educativo, que aliado a intersetorialidade serão dois importantes elementos na gestão pública do Programa. Esta noção de território permite agregar os problemas e dilemas da comunidade, mediante uma visão integrada, que busque o diálogo, parcerias e o trabalho articulado com os diferentes setores Moll (2011).

O Programa Mais Educação, evidencia a intersetorialidade, como fundamental para a sua efetivação, Moll (2011) reconhece uma nova orientação para a gestão de políticas na educação, onde a mobilização, pactos e parcerias com os cidadãos possam imprimir um sentimento de pertencimento e coparticipação com a educação:

Desejam-se políticas fundamentadas na lógica da cidadania, mas com clara direção em favor de ações integradas em torno do cidadão e do território como eixos de um desenvolvimento sustentável. Por isso mesmo, surgem os arranjos multi e intersetoriais destinados a ofertar atenção integral e produzir maior efetividade nos resultados da ação pública (MOLL, 2011, p. 33).

Ainda pelo princípio da intersetorialidade, Moll (2011) discute que o compartilhamento das ações com a sociedade, para o empenho de todos na gestão e qualidade da educação em tempo integral, permite gerir ações com setores empenhados em contribuir com parcerias público-privado, sendo esta uma demanda da gestão pública da educação. A portaria interministerial expressa a importância destas parcerias no seu artigo 7, incisos IV e V que tratam do estimulo e sensibilização dos setores públicos e privados para a efetivação do Programa Mais Educação.

O incentivo na participação do cidadão na gestão de programas educacionais, significa compartilhar responsabilidades deliberadas pelos órgãos responsáveis pelo sistema educacional e o MEC, como afirma Santos (2008): “[...] A participação e a contribuição de todo e qualquer cidadão é fundamental, já que, para o MEC, todos são corresponsáveis pela oferta da educação[...]” (SANTOS, 2008, p. 51, grifos do autor).

Dessa forma, a gestão é entendida como uma responsabilidade mútua entre a União, os Estados e os Municípios e também pelos cidadãos, como forma de estabelecer uma proposta democrática para as escolas, também passando pela dinâmica institucional do regime de colaboração.

As exposições traçadas, são o cerne da discussão do Programa Mais Educação em seus documentos orientadores, as categorias fundamentais do Programa, foram objeto de análise em vários estudos da Professora Ana Maria Cavaliere da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, no quais ressalta a importância do Mais Educação como política indutora da educação integral no País e tece críticas relevantes sobre a proposta.

Sobre o conceito de educação integral, Cavaliere (2009), considera dois modelos de educação integral, identificados no Brasil, a escola de tempo integral e o aluno em tempo integral, estas denominações parecem ser sinônimos, mas carregam uma diferença substancial para a autora. O primeiro está apoiado no fortalecimento da escola, com ressignificação de suas práticas, formação diversifica aos seus professores e toda a infraestrutura física, tecnológica e operacional necessária para o bom andamento de práticas significativas na escola.

No modelo do aluno em tempo integral, o foco estaria na oferta de atividades diversificadas (esporte, dança, reforço, artes, dentre outros), no turno complementar ou contraturno, essas atividades seriam o resultado da articulação entre escola – comunidade – e agentes muiltisetoriais, inclusive utilizado de espaços e atores fora da escola, com o objetivo difundido de “propiciar experiências múltiplas e não padronizadas” (CAVALIERE, 2009, p. 53).

O Programa Mais Educação e as atuais experiências de educação em tempo integral que estão ou não ligadas ao Programa, estão apoiadas neste segundo modelo, para Cavaliere (2010), ele está alicerçado em uma visão para fora da escola, enquanto um esforço conjunto da sociedade, entre movimentos sociais e parcerias com órgãos e instituições externos, o que por si só, não sustenta uma concepção de educação integral, o mesmo ocorre com a ampliação do tempo.

A intersetorialidade, presente na portaria 17/2007 de caráter interministerial, o que já se configura em um diferencial na origem do Programa, segundo Cavaliere (2010), sua proposta demonstra um discurso de responsabilidades compartilhadas da União aos Estados e municípios, apoiado no regime de colaboração, mediante esforços conjuntos para a educação de qualidade.

Sobre o regime de colaboração, Para Cury (2002) esse modelo representa um avanço significativo para a descentralização, oposta a tradição centralizadora e as decisões verticais fortemente presentes na história do Brasil. Entretanto, Ainda para o autor, a lacuna do que vem a ser o regime de colaboração pode ser considerada como um dos principais obstáculos na constituição de um sistema articulado: “Um outro óbice importante, até agora, para efeito de um sistema articulado nos fins e cooperativo nos meios e nas competências é a ausência de uma definição do que vem a ser o regime de colaboração” (CURY, 2002, p.173).

A partir da discussão de Cury (2002), para Cavaleire (2010), outro ponto importante de reflexão sobre a intersetorialidade do Programa, vale destacar toda a discussão já publicada sobre a necessidade da implantação de um sistema público de educação, com fortalecimento e presença mais marcante da União diante dos Programas e Políticas educacionais. Além disso, sobre a responsabilidade do Programa Mais Educação pelos municípios, conforme o desenho do regime de colaboração, a autora destaca a realidade das políticas públicas quando entram na esfera local, em que muitas vezes ficam subordinadas a esferas político – partidárias.

O incentivo a parcerias com o setor privado e sociedade civil, é outro fator de destaque da Portaria do Programa, que também especifica a necessidade destas parcerias se fazerem presentes nos projetos políticos pedagógicos das escolas, sobre este aspecto a autora afirma

Essa tendência, de feição neoliberal, levaria à criação de inúmeros projetos na área educacional em parceria com órgãos públicos e organizações não- governamentais ou de iniciativa destas últimas, e com participação de instituições filantrópicas e de voluntariado (CAVALIERE, 2009, p. 59).

Sobre a articulação com o espaço da comunidade a partir dos territórios educativos, Cavaliere (2010), afirma que este movimento da educação através de relações efetivas com a sociedade civil e organizações não governamentais por meio de parcerias, chegou ao Brasil no final do século XX e demonstra uma tendência das políticas neoliberais em complementar a ação governamental ou mesmo substitui-las:

A ampliação da jornada escolar, a partir de práticas diversificada e significativas que esta pode proporcionar e da sua articulação com os membros da comunidade, enquanto corresponsáveis, a autora aponta a fragilidade do sistema educacional e da estrutura pedagógica das escolas, o que pode levar a fragmentação e a precarização ainda maior do atual quadro educacional. Dentro dessa perspectiva, as inovações pedagógicas e boas práticas podem ser oriundas de organizações e movimentos sociais inerentes à escola, mediante a boa vontade e empenho de todos:

Nesse caso, o esvaziamento da escola em detrimento de outras agências educativas teve uma evidência material reveladora de um tipo de direção política que pretende transferir para fora dela as tarefas inovadoras e enriquecedoras dos processos educativos (CAVALIERE, 2009, p.60).

Ainda para Cavaliere (2009), se houver essa inconsistência da ampliação do tempo escolar, por meio de fragmentações de atividades em diferentes locais e por agentes que em muitas vezes podem não apresentar formação adequada para a proposta, pode reduzir-se ao assistencialismo ou apenas em um consumo, desarticulado com o projeto político pedagógico da escola. É nesse sentido, que a ampliação do tempo sem um projeto de integração de saberes efetivos para a formação integral do educando, pode transforma-se apenas em um acúmulo de tarefas.

O Plano Nacional de Educação Lei 13.005/2014, com vigência 2014 a 2024, é uma conquista dos movimentos educacionais, visto que o mesmo foi aprovado sem vetos no que tange ao financiamento da educação, além de que ele é uma ferramenta para a garantia da continuidade das ações educacionais, visto o seu caráter de plano de Estado assegurado pela emenda 59/2009 Saviani (2014). O Plano é composto por 20 metas, subdivididas em estratégias que abrangem a educação básica, suas modalidades e a educação superior.

Dentre as 20 metas do Plano Nacional de Educação, destaca-se a meta 6 (seis), como fundamental para este trabalho: “Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica” (BRASIL, 2014, p. 28).

Ainda sobre o disposto no Plano Nacional de Educação, faz-se necessário ressaltar a importância da elaboração dos planos estaduais e municipais, como via de acesso aos Programas Federais por meio do Plano de Ações Articuladas – PAR e como exigência presente no artigo Art. 8º do PNE:  “Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei (BRASIL, 2014).

A partir desta exigência do Plano Nacional de Educação, a Secretaria Municipal de Educação de Belém, que por longo período protelou a elaboração do Plano Municipal de Educação, publicou em Dezembro a elaboração do documento norteador da educação municipal, o que já representa um avanço na gestão das políticas municipais de educação:

Nessa perspectiva, a construção deste documento significa um grande avanço, por se tratar de um Plano de Estado e não de governo. Sua aprovação pelo poder legislativo, transformando-o em lei municipal, sancionada pelo poder executivo, implica em ultrapassar diferentes gestões e indicará o compromisso pessoal dos legisladores com o desenvolvimento humano justo e equânime, capaz de promover a mobilidade social tão necessária para a nossa região. (BELÉM, 2015 p.16).

A partir da Meta 6 do Plano Nacional de Educação, integrada a discussão do Plano Municipal de Belém, parte do diagnóstico apresentado no documento sobre a educação em tempo integral no Município de Belém. O Plano Municipal apresenta 60 (sessenta) escolas em tempo integral, considerando o total de 364 (trezentos e sessenta e quatro) escolas da rede, o tempo integral é compreendido no documento, de acordo com a Resolução CNE/CEB nº. 7, de 14 de dezembro de 2010, na qual considera como jornada de tempo integral como no mínimo de 7 horas diárias de atividades. Neste momento fazem parte destas 60 escolas em período integral as unidades de educação infantil – UEI e escolas de ensino fundamental do 1º ao 5º ano, o que caberia uma divisão do quantitativo de escolas de educação infantil e de ensino fundamental, separadamente, que já apresentam experiências de educação em tempo integral.

Nota-se que a norma em exame é do ano de 2010 e que Belém após seis anos da referida resolução ainda está muito aquém de atender pelo menos a metade das escolas da rede, considerando a educação infantil e o ensino fundamental juntos no mesmo dado numérico, o que demonstra um horizonte ainda distante na educação municipal. Tratando da Meta 6 do Plano Nacional, a meta 6 também está presente no Plano Municipal desdobrada em estratégias para a gradativa implementação da educação em tempo integral.

A análise do Plano Municipal, considerando o atual número de escolas em tempo integral verifica-se o pouco atendimento em Belém, o Plano não expõe efetivamente o prazo pelo qual o Município pretende expandir a ampliação do tempo escolar em suas escolas, a referência que o documento faz é a exposta pela meta 6 do PNE, lembrando que ainda não alcançamos nem mesmo o mínimo dos 25% de expansão.

O Plano Municipal de Educação demonstra uma concepção de educação integral voltada para a formação do educando a partir de atividades diversas no contraturno aliadas as disciplinas formais, conforme o preconizado pelo Programa Mais Educação:

Estratégia - 6.8   garantir, na proposta pedagógica da escola, práticas que qualifiquem o tempo de permanência dos estudantes na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas, culturais e artísticas (BELÉM, 2015 p. 36).

O Plano Municipal de Educação de Belém apresenta sua estratégia de educação em tempo integral por meio da ampliação do tempo escolar, a partir de atividades diversificas no contraturno dos educandos, segundo pressupõe o Programa Mais Educação, a partir dos seus macrocampos, e que, como já discutido, somente a ampliação do turno por meio de diferentes atividades não sustenta uma educação integral em tempo integral. A educação integral precisa estar comprometida com a formação integral do educando enquanto sujeito transformador, logo a ampliação do tempo precisa estar comprometida com este processo, como já discutiu Cavaliere (2010).

Dessa forma, outro ponto importante não evidenciado no documento, é a ausência de qual educação integral ou formação integral a rede municipal de Belém pretende desenvolver com os educandos da educação infantil e de ensino fundamental, sendo que o único horizonte evidenciado é a concepção de educação integral por meio da ampliação da jornada e apoiada pelos documentos orientadores do Programa Mais Educação, enquanto experiência oficial de educação em tempo integral. Segundo essa perspectiva, o Plano Municipal de Belém, não apresenta que tipo de experiência própria de educação em tempo integral o município pretendesse desenvolver com a sua rede escolar.

Percebe-se ainda no Plano o incentivo a parcerias na sociedade para a garantia da educação integral e a articulação com espaços da comunidade, movimentos sociais e outros, na ausência de espaços na escola que possam contribuir com as atividades diversificadas: Tais fatores, que ainda merecem reflexão mais aprofundada e minuciosa, Segundo Cavaliere (2010), pode indicar a tendência de responsabilização e transferência para a sociedade do direito a educação de qualidade, além do reconhecimento de uma possível falta de infraestrutura das escolas para atendimento em tempo integral.

Nessa perspectiva, o Programa Mais Educação, enquanto estratégia indutora da educação de tempo integral no País, apresenta-se como fundamental para a ampliação do debate sobre o tema e para o desenrolar de experiências nos Estados e Municípios do Brasil. A partir do Programa Mais Educação e sua contribuição neste cenário, outras análises mostram como aspectos centrais do Programa ainda merecem um melhor entendimento e reflexão, perpassando pela sua concepção de educação integral. Além disso, ao trazer essa análise para o âmbito local do Plano Municipal de Educação de Belém, a concepção do Programa Mais Educação se faz fortemente presente, onde não evidenciamos a uma proposta especifica da rede que carregue sua identidade de formação dos seus educandos para além do que propõe o Programa federal.

Para o ano de 2016, segundo informações da página oficial da Prefeitura de Belém, houve a implantação de mais uma escola em tempo integral de ensino fundamental do 1º ao 5º ano, além desta, estão previstas mais 13 escolas em fase conclusão de suas obras, com previsão para atuarem em tempo integral até o final deste ano, essas experiências em curso podem efetivamente contribuir para o Município explicitar sua concepção de educação integral, desenvolver e analisar o modelo das experiências que serão realizadas, para servirem de parâmetros para experiências futuras e uma Política Municipal de Educação em Tempo Integral.

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